Montag, 29. September 2014

Oskar Negt, Philosophie des aufrechten Gangs. Streitschrift für eine neue Schule, Göttingen 2014

Steidl Verlag, 18,00 €, 127 S.

1. Generationenverhältnis
2. Zeitstrukturen
3. Pädagogische Begriffe
4. Mit Kindern experimentieren
5. Macht und Verantwortung
6. PISA contra Bologna?
7. Anthropologie
8. Bildung und Lernen

Oskar Negt bezeichnet Bildung und Lernen als „offenkundig grundverschiedene Aneignungsformen und Vorbereitungsweisen des Wissens und der Weltorientierung“. (Vgl. Negt 2014, S.26) Er führt dann aber nicht weiter aus, worin diese Verschiedenheit eigentlich genau besteht. Einige Seiten vorher definiert Negt die Bildung als ein „kritisches Weltverständnis“. (Vgl. Negt 2014, S.19) Auch hier bleibt unklar, ob die grundlegende Verschiedenheit zwischen Bildung und Lernen in der Kritizität der Bildung liegt, während Lernen vielleicht im Unterschied dazu ein eher naives Weltverhältnis darstellt. Das würde allerdings bedeuten, der Bildung jede Naivität abzusprechen. Humboldt verweist aber mit Recht darauf, daß jede Bildung mit der Sinnlichkeit, sprich: Naivität, beginnt.

An anderer Stelle scheinen dann Bildung und Lernen doch nicht so grundverschieden zu sein. Negt setzt Bildung mit exemplarischem Lernen gleich: „Nur durch exemplarisches Lernen, das sich auf die Entfaltung der Sachverhalte und die konkrete Subjekt-Objekt-Dialektik einlässt, also nicht bloß als allseitig anwendbare Methode benutzt wird, ist heute noch Bildung möglich.“ (Negt 2014, S.34) – Als ‚exemplarisch‘ definiert Negt wiederum ein Lernen, dem es nicht um abfragbare und mit Noten bewertbare Details geht, sondern um Zusammenhänge: „Im exemplarischen Lernen geht es um verdichtetes Zusammenhangswissen. Es sprengt die bloße Akkumulation von Informationen auf, indem es Kriterien der Gewichtung und der Anwendungszwecke formuliert.“ (Ebenda)

Theorien des exemplarischen Lernen waren das zentrale Thema der geisteswissenschaftlichen Pädagogik in den 1950er und frühen 1960er Jahren, bis sie als zentrales erziehungswissenschaftliches Paradigma durch die Lehr-Lerntheorien einer empirisch-sozialwissenschaftlich dominierten Erziehungswissenschaft ersetzt wurden. Ich will mich an dieser Stelle nicht näher auf das Exemplarische einlassen und stattdessen nur auf das ‚Exempel‘ verweisen, das im Exemplarischen steckt. Exempel sind Beispiele. Und was erziehungswissenschaftliche Analysen zum Begriff des Beispiels betrifft, kenne ich kein besseres Buch als das von Günther Buck: „Lernen und Erfahrung“ (3/1989).

Wie ein Beispiel funktioniert, zeigt eine Textstelle aus Negts Buch. Dort verweist Negt auf eine Diskussion in der Anfangsphase der Glocksee-Schule, in der es darum ging, ob sie eine Modellfunktion haben soll; ob sie also eine Art Blaupause für viele weitere Schulgründungen bilden könne. Modelle repräsentieren einen allgemeinen Typ, den man vervielfältigen und in Serie gehen lassen kann wie eine Automarke. Die von Negt angesprochene Diskussion endet mit einer Absage an den Modellcharakter des Schulversuchs: „Es setzte sich dann aber doch eine Linie durch, die eher darauf bedacht war, mit größter Sorgfalt auf das Gelingen eines exemplarischen Projekts zu setzen. Denn ein Schulversuch dieser Art arbeitet unter spezifischen Bedingungen, die es – wie auch die Tatsache einer wissenschaftlichen Begleitung des Versuchs zeigt – in der öffentlichen Schule nicht gibt.“ (Negt 2014, S.74)

‚Exemplarisch‘ soll also der Schulversuch sein, weil er „unter spezifischen Bedingungen“ stattfindet, die sich nicht verallgemeinern und reproduzieren lassen. Damit aber trifft auf die Glockseeschule das zu, was Günter Buck als „Beispiel“ bezeichnet. Aus Beispielen, so Buck, lassen sich keine Theorien ableiten. Sie beweisen oder belegen auch keine Theorien. Sie dienen ausschließlich der Veranschaulichung. Der Praktiker versteht ein Beispiel, indem er es auf seine Praxis bezieht, ohne einen Grund dafür angeben zu können, warum es ‚paßt‘. Das hat schon des öfteren zu ironischen Darstellungen Anlaß gegeben, in denen ein Ratgeber einem Ratsuchenden irgendeine absurde Geschichte erzählt, dann einen Moment lang dessen Verständnislosigkeit genießt, um anschließend die Auflösung zu präsentieren: „Und das bedeutet ...“ – In so einem Fall kann so eine Beispielgeschichte auch schon mal den Status eines rätselhaften Koans haben.

Günter Buck zufolge funktioniert eine Beispielgeschichte nur, wenn der Zuhörer von sich aus auf weitere Beispiele kommt, die ihr entsprechen. Exemplarisches Lernen wäre dann also ein Lernen, das den Lernerfolg auf das Lernsubjekt zurückbezieht. Nur das Lernsubjekt kann beurteilen, ob sein Lernen erfolgreich war oder nicht, – niemand sonst!

Diese Definition exemplarischen Lernens führt mich direkt zu weiteren ‚Beispielen‘ für die Unschärfe pädagogischer Begriffe. Negt führt als ein wesentliches Merkmal der Glockseeschule an, daß sie angstfreies Lernen ermöglicht und daß die Kinder beim Lernen „sogar Lust empfinden“ sollen und „dass Lernen ihnen Spaß macht“. (Vgl. Negt 2014, S.98) – So richtig und pädagogisch wertvoll es ist, einen Raum für angstfreies Lernen zur Verfügung zu stellen, so mißverständlich und letztlich auch falsch ist es, angstfreies Lernen mit Lernen, das Spaß macht, gleichzusetzen.

Wer nie erfahren hat, wie gewinnbringend und bereichernd es sein kann, beim Lernen Mühen und Rückschläge zu durchleben und Mißerfolge zu ertragen, wenn man dann am Ende einen Lernerfolg erleben darf, der einen reichlich für alles entschädigt, hat nie wirklich gelernt. Ein solches Lernen entsteht aber nur aus Interesse. Nur wer Interesse am Lerngegenstand hat, ist auch bereit, alle die mit der Aneignung verbundenen Mühen auf sich zu nehmen. Deshalb hat Johann Friedrich Herbart auch das Wecken des Interesses als die eigentliche Aufgabe des Lehrers bezeichnet. Wenn das Interesse geweckt ist, lernt das Kind von selbst.

Spaßlernen wird hingegen gerne mit der Vermeidung von Mühen und Mißerfolgen gleichgesetzt. Das könnte ja Ängste hervorrufen, die dann auf andere Lernaufgaben übertragen werden, so daß man am Ende gar nicht mehr lernen will. Deshalb sollen Kinder möglichst spielend lernen, denn Spielen macht ja Spaß.

Wie sehr auch dieses spielende Lernen mißbraucht werden kann, zeigt sich bei John Locke. (Vgl. meine Posts vom 15.03. bis 17.03.2012) Locke wußte, daß Kinder gerade dann am leichtesten manipulierbar sind, wenn sie Spaß haben. Dann kann man ihnen alles beibringen, was man will. Der Pädagoge hat freie Hand, denn die Kinder merken vor lauter Spaß-haben nicht, was er tut.

Ich will diese Reihe von Posts zu Negts Buch mit Rousseau beenden. Das einzig Richtige, das in der Forderung steckt, daß Lernen Spaß machen soll, ist die damit verbundene, schon von Rousseau ausformulierte Einsicht, daß das einzige, was die Erwachsenen ihren Kindern wirklich schuldig sind, eine glückliche Kindheit ist.

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Sonntag, 28. September 2014

Oskar Negt, Philosophie des aufrechten Gangs. Streitschrift für eine neue Schule, Göttingen 2014

Steidl Verlag, 18,00 €, 127 S.

1. Generationenverhältnis
2. Zeitstrukturen
3. Pädagogische Begriffe
4. Mit Kindern experimentieren
5. Macht und Verantwortung
6. PISA contra Bologna?
7. Anthropologie
8. Bildung und Lernen

Zur Anthropologie in Oskar Negts Buch habe ich eigentlich schon in meinem Post vom 23.09.2014 das Meiste und Wichtigste geschrieben. Aber es gibt noch ein umfangreiches Kapitel in Negts Buch, in dem es nochmal besonders detailliert und ausführlich um anthropologische Themen geht. (Vgl. Negt 2014, S.101-117) Negt entwickelt eine spezifisch pädagogische Bestimmung des Verhältnisses von Anlage (Biologie) und Erziehung bzw. Umwelt. Seine diesbezügliche Antwort ist auf den ersten Blick gleichermaßen überzeugend wie schlicht: „Was mit der Geburt als Naturanlagen gesetzt ist, ist nichts weiter als ein Gesamt von Fähigkeiten und Anlagen, die sich aus eigenem Trieb gar nicht entfalten können. Der ‚ersten Geburt‘ müssen eine zweite, eine dritte folgen. Diese folgenden Geburtsakte sind nicht einheitlich zu fassen, sondern man kann mit gleichem Recht von einer psychischen Geburt sprechen.“ (Negt 2014, S.106)

Es gibt aber noch andere Stellen, die dann auf den zweiten Blick eine ambivalente Bestimmung des Verhältnisses von Individuum und Gesellschaft an den Tag legen, wie sie insgesamt die Geschichte der Pädagogik in den letzten 200 Jahren gekennzeichnet hat. So heißt es z.B. mit Bezug auf neurowissenschaftliche Erkenntnisse: „Das Gehirn ist im Grunde nur das, was daraus gemacht wird; und was wir am Ende messen können, ist Resultat einer kooperativen Struktur zwischen biologischem Anteil und gesellschaftlichen Faktoren. Dieser Vorgang ist jedoch noch genauer zu fassen. Alles, was der Mensch aus seinen Anlagen macht, ist eingebunden in einen Interaktionsprozess zwischen verschiedenen Menschen und nie das eigentümliche Resultat isolierten individuellen Ausdrucks.“ (Negt 2014, S.112)

Der anthropologisch bedeutsamste Satz dieses Zitats befindet sich kursiv gesetzt gleich am Anfang. Wenn man alle Ergebnisse der Neurowissenschaften tatsächlich so zusammenfassen kann, daß es nicht auf bestimmte neuronale Verschaltungsmuster oder neuronale Codes ankommt, sondern darauf, was die Menschen aus dem plastischen Potential, das das Gehirn ihnen bietet, machen, dann haben wir hier eine umfassende Aussage über den Menschen auf dem Niveau der bildungsphilosophischen Einsichten von Klassikern wie Rousseau, Humboldt, Schleiermacher etc. vorliegen. Wenn man aber den letzten Satz des Zitates ins Auge faßt, so irritiert es doch sehr, daß das Ergebnis von Erziehung und Bildung niemals „das eigentümliche Resultat isolierten individuellen Ausdrucks“ sein soll.

Einerseits ist das ja durchaus richtig. Der individuelle Ausdruck darf nicht isoliert von seinem sozialen Kontext betrachtet werden. Andererseits stimmt das so aber nicht: Es geht am Kern der Sache vorbei! Denn natürlich ist das, „was der Mensch aus seinen Anlagen macht“, das „eigentümliche Resultat“ seines „individuellen Ausdrucks“! Es geht hier nämlich wesentlich um Expressivität! Nur durch das Hinzusetzen des Adjektivs ‚isoliert‘, wird Negts Feststellung richtig. Warum aber macht er das? – Weil es ihm immer wieder auch um eine kollektive Lerngemeinschaft geht, mit Europa als Lernsubjekt. (Vgl.u.a. Negt 2014, S.9)

Letztlich geht es Negt also nicht um eine Verhältnisbestimmung von Anlage und Umwelt im Sinne einer Bestimmung der individuellen Ontogenese, sondern im Sinne einer sozialen und kulturellen Ontogenese des Individuums. Das Individuum bildet hier nur das Medium einer sozial und kulturell dominierten Transformation biologischer Prozesse.

Das Stichwort ‚Expressivität‘ verlangt im Rahmen dieses Blogs natürlich sofort einen Verweis auf Helmuth Plessner. Bemerkenswerterweise bezieht sich auch Oskar Negt mehrmals auf Plessner. Bezüglich der Frage, in welchem Verhältnis Anlage und Umwelt zueinanderstehen, also biologische, kulturelle und individuelle Entwicklungslogiken, schreibt Negt zu Plessners „Stufen des Organischen“ (1975/1928): „So muss jede Bildungstheorie Bruch und Kontinuität in den ‚Stufen des Organischen‘, wie Helmuth Plessner die Gratwanderung zwischen Tier und Mensch nennt, noch einmal überdenken.“ (Negt 2014, S.103)

Mit „Bruch“ und „Gratwanderung“, auf die Negt hier zu sprechen kommt, deutet sich eine gewisse Einsicht in die Doppelaspektivität der menschlichen Expressivität durchaus an. Doch um diese Einsicht als eine ausgereifte, anspruchsvoll anthropologische Erkenntnis gelten lassen zu können, hätte Negt in jenem anderen Zitat nicht vom isolierten individuellen Ausdruck sprechen dürfen. Denn genau das ist der individuelle Ausdruck: eine Gratwanderung zwischen ‚Tier‘ und ‚Mensch‘, das noli me tangere der menschlichen Seele.

Negts ambivalente Formulierung macht auch eine andere Stelle, an der er sich auf Plessner bezieht, weniger gehaltvoll, als sie auf den ersten Blick zu sein scheint: „Exemplarisch für die Tradition der Aufklärung in der modernen Anthropologie steht Helmuth Plessner. ... Fundamental ist der Mensch der Emigrant der Natur, der keine Heimat von Natur hat, sondern insoweit, als er sie sich erobert und mit allen seinen Kräften des Gedankens und des Herzens an ihr festhält.“ (Negt 2014, S.105)

Zunächst scheint dieser Satz dem zu entsprechen, was Plessner als exzentrische Positionalität bezeichnet. Aber Negt hebt ausgerechnet den Aspekt des Sich-Anklammerns an die heimatliche Scholle hervor und läßt damit Plessners nüchterne Feststellung, daß diese exzentrische Positionalität im Nichts ‚gründet‘, unter den Tisch fallen.

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Samstag, 27. September 2014

Oskar Negt, Philosophie des aufrechten Gangs. Streitschrift für eine neue Schule, Göttingen 2014

Steidl Verlag, 18,00 €, 127 S.

1. Generationenverhältnis
2. Zeitstrukturen
3. Pädagogische Begriffe
4. Mit Kindern experimentieren
5. Macht und Verantwortung
6. PISA contra Bologna?
7. Anthropologie
8. Bildung und Lernen

Oskar Negt wendet sich gegen ein Bildungssystem, das den Erziehungserfolg an den ‚Produkten‘, also mithilfe von Tests meßbar machen will. Schulischer Unterricht wird so zu einem industriellen Produktionsprozeß. (Vgl. Negt 2014, S.122) Aber die „lebendige() Arbeitskraft“ der Schüler, also ihr Lern- und Bildungspotential, ist anders als in der industriellen Warenproduktion nicht „eindeutig und quantitativ in den Produkten messbar“. „Von allen extrafunktionalen Fähigkeiten“, so Negt, „die im Allgemeinen positiv bewertet werden – wie Flexibilität, Kritikfähigkeit, Initiative, soziales Verhalten, Disziplin – bleibt am Ende nur die Disziplin übrig, wenn Lernen ausschließlich im Sinne messbarer Leistung verstanden wird.“ (Vgl. Negt 2014, S.66)

Für ein solches standardisiertes Bildungssystem steht Negt zufolge der Bologna-Prozeß: „Der sogenannte Bologna-Prozess mit seinen betriebswirtschaftlich verkürzten Lernkonzepten ist das Urpseudos einer im gestohlenen Mantel der Reform daherkommenden Politik der Rationalisierung der Bildungs- und Lernsysteme auf dem Niveau kurzfristiger Aneignungstechniken, die den komplexen Anforderungen der modernen Welt immer weniger gewachsen sind.“ (Negt 2014, S.10)

Im italienischen Bologna hatten sich 1999 29 europäische Staaten auf eine Vereinheitlichung der europäischen Universitäten geeinigt. In Deutschland hat man das zum Anlaß genommen, den Lehrplan der Universitäten zu verschlanken und zu verschulen, Personalkosten einzusparen, die Studienzeiten zu kürzen, staatliche Mittel zu kürzen und die Forschung vollends vom wirtschaftlichen Sponsoring abhängig zu machen. Das nannte man dann ‚Reform‘. Negt verweist mit Recht auf die mißbräuchliche Verwendung dieses Begriffs.

Was mich allerdings irritiert, ist, daß Negt den ‚Teufel‘ mit dem ‚Beelzebub‘ austreiben will, sprich: ‚Bologna‘ mit ‚PISA‘. Beide Städtenamen, von denen einer allerdings nur ein Akronym bildet, stehen für Bildungsreformen: Bologna für die Universität und PISA für die Schule. Ganz anders als Bologna bewertet Negt aber PISA als durchweg positiv. Er hebt insbesondere drei Momente hervor, für die seiner Ansicht nach PISA steht: die Hervorhebung der Bedeutung der Lesekompetenz, des selbstregulierten Lernens und des sozialen Lernens. (Vgl. Negt 2014, S.85ff.) Als Beleg für seine positive Einschätzung von PISA zitiert Negt einen längeren Textabschnitt aus der ersten PISA-Studie, den ich hier noch einmal vollständig wiedergeben möchte, weil er für die prinzipielle Unschärfe pädagogischer Begriffe steht:
„Erfolgreiche Selbstregulierung des Lernens besteht unter anderem darin, auf der Basis der Aufgabenanforderungen und des eigenen Erkenntnisstandes einzuschätzen, welche Mittel (Strategien) für das Erreichen der Ziele angemessen sind. Die Anleitung zur bewussten und reflexiven Steuerung des eigenen Lernens kann auch zur Ausbildung eines positiven Selbstkonzepts und damit einer produktiven Beziehung zu sich selbst als Lernendem beitragen. Die Ergebnisse zeigen aber auch, dass eine Förderung einzelner Komponenten selbstregulierten Lernens durchaus vielversprechend ist. Diese sollte neben dem Strategiewissen die Prozesse der Zielsetzung und Sicherung der Zielerreichung sowie die situative Angemessenheit der von Schülern eingesetzten Strategien berücksichtigen.“ (Zitiert nach Negt 2014, S.87)
Den pädagogischen Zielsetzungen, die in diesem Text festgehalten werden, wird in dieser Form kaum jemand ernsthaft widersprechen können. Es ist leicht, sich positiv darauf zu beziehen, um, wie Negt, die eigene reformpädagogische Praxis damit zu rechtfertigen. Was bedeutet aber ‚Erfolg‘, wenn von „(e)rfolgreiche(r) Selbstregulierung“ die Rede ist? Inwiefern ist es überhaupt angemessen, von „Mittel(n)“ zu reden – wobei noch in Klammern hinzugefügt wird „Strategien“ –, wenn es darum geht Lern- und Bildungsziele zu erreichen? Kann man „selbstreguliertes Lernen“ überhaupt in „Komponenten“ zerlegen, wie es der Text suggeriert?

‚Erfolg‘ steht gegen ‚Scheitern‘. ‚Erfolg‘ steht für Meßbarkeit. ‚Erfolg‘ steht für Anschlußfähigkeit an gesellschaftliche und wirtschaftliche Bedürfnisse. Inwiefern steht ‚Erfolg‘ aber auch für individuelles Lernen, für das das Scheiternkönnen möglicherweise wesenmäßig dazugehört?

Tatsächlich geht es in dem von Negt zitierten Abschnitt nirgendwo um Pädagogik! Es geht in der PISA-Studie insgesamt ganz im Gegenteil um genau das, was Negt am Bolognaprozeß so bitter kritisiert!

Mit der PISA-Studie hielten Begriffe wie „Bildungsstandards“ und „Kompetenzmodell“ Einzug in das deutsche Bildungssystem. Der Kompetenzbegriff trat an die Stelle des klassischen Bildungsbegriffs. Seitdem ist ‚Bildung‘ in Deutschland nicht mehr das, was Humboldt einmal damit gemeint hatte. Dennoch wird fleißig weiter von Humboldt geredet. Ein weiteres Beispiel für die Unschärfe pädagogischer Begriffe: Humboldt war der Erste, der vom Lernen des Lernens gesprochen hatte. Gemeint war damit ein Lernen, das das eigentliche Lernen ermöglichen sollte, also das spezifische, am Gegenstand gebundene, individuelle Lernen. Ein dieses eigentliche Lernen vorbereitendes Lernen bestand Humboldt zufolge im Aneignen von Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen.

Diese Fokussierung auf den Gegenstand wurde mit der PISA-Studie aufgehoben. Statt das Lernen am Gegenstand zu ermöglichen, sollte nur noch anwendungsbezogen und lösungsorientiert gelernt werden. Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen wurden zum eigentlichen Lerninhalt, und das Lernen am Gegenstand wurde zur Nebensache. Genau diese Gegenstandslosigkeit wurde also jetzt mit der Formel vom Lernen des Lernens auf Dauer gestellt.

Von nun an ging es also nicht einmal mehr um Produktorientierung – darin steckt ja immerhin noch ein Gegenstand –, sondern nur noch um den ‚Output‘. Der Kompetenzbegriff steht für die Meßbarkeit dieses Outputs und für die Zerlegbarkeit des Bildungsbegriffs in auf Altersstufen beziehbare und in Lernphasen unterteilbare Komponenten und ‚Module‘.

Wie ambivalent Negt in diesem Zusammenhang argumentiert, zeigt sich auch an seinem Engagement für die Gesamtschule, die er in einen engen Zusammenhang mit seiner Glocksee-Schule stellt. Obwohl er sich gegen eine marktwirtschaftliche Verengung des selbstregulierten Lernens wendet (vgl. Negt 2014, S.80f.), begründet er die pädagogische Leistungsfähigkeit des Gesamtschulkonzepts ausgerechnet damit, daß sie den auf „Marktgesetze totalitär fixierte(n) Kapitalismus“ durch eine pädagogische Praxis unterstützt, die die marktwirtschaftlich ‚freigesetzten‘, orientierungslos gewordenen Menschen reintegriert: „So eröffnet ein erweiterter Leistungsbegriff, in dem kognitives, soziales und emotionales Lernen im Prinzip gleichrangig angenommen werden, unter heutigen Bedingungen die einzig realistische Chance, dass die Schule ihre öffentliche Aufgabe als eine zentrale Sozialisationsinstanz erfüllt.“ (Negt 2014, S.98f.)

So stellt Negt also die Schule in den Dienst genau jener Kräfte, die er am Beispiel des Bolognaprozesses so heftig kritisiert. Was bleibt da noch von dem „Empört Euch!“ von Stéphane Hessel, den Negt auf der ersten Seite seines Buches zitiert, übrig?

Man fragt sich natürlich, wieso Negt dieser PISA-Studie so positiv gegenübersteht. Das hat wohl etwas mit seinem Lernbegriff zu tun, auf den ich in meinem letzten Post nochmal gesondert eingehen will. Hier sei nur so viel vorweggenommen, daß Negt nicht nur von individuellen, sondern auch von kollektiven Lernprozessen spricht, von Lernprozessen auf europäischer Ebene und „zwischen den einzelnen Ländern“. (Vgl. Negt 2014, S.90; vgl. auch S.9) Da PISA für einen umfassenden, internationalen Vergleich nationaler Bildungssysteme steht, glaubt Negt, hier einen Ansatz zu einem solchen kollektiven Lernen erkennen zu können. Lernen ist aber immer individuell. Kollektives Lernen, darin stimme ich Günter Dux zu, fällt mit der Geburt jedes Menschen auf einen kulturellen Nullpunkt zurück. (Vgl. meinen Post vom 10.09.2012)

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Freitag, 26. September 2014

Oskar Negt, Philosophie des aufrechten Gangs. Streitschrift für eine neue Schule, Göttingen 2014

Steidl Verlag, 18,00 €, 127 S.

1. Generationenverhältnis
2. Zeitstrukturen
3. Pädagogische Begriffe
4. Mit Kindern experimentieren
5. Macht und Verantwortung
6. PISA contra Bologna?
7. Anthropologie
8. Bildung und Lernen

In diesem Post muß ich nochmal auf Rousseaus Konzept der Kindheit als einem Zustand der Schwäche zurückkommen. ‚Schwäche‘ meint die weitgehende Unfähigkeit des sich entwickelnden Menschen, seine Bedürfnisse selbst zu befriedigen. Da diese Schwäche mit der Zahl der Bedürfnisse zunimmt, kommt es Rousseau zufolge unter anderem auch darauf an, sie möglichst gering zu halten und sich auf die lebensnotwendigen Bedürfnisse zu beschränken. Mit einer solchen Selbstbeschränkung haben schon wir Erwachsenen in der Konsumgesellschaft so unsere Schwierigkeiten. Um wieviel mehr unsere Kinder!

Um so wichtiger ist das Verhältnis zwischen den Erwachsenen und den Kindern. Da Kinder sich in ihrer eigenen Selbstwahrnehmung vor allem als schwach erweisen und deshalb Erwachsene spiegelbildlich als ‚stark‘ wahrnehmen – ausgehend von der einfachen Gleichung groß = stark (vgl. Kohlbergs „Psychologie der Lebensspanne“ (2000)) – nehmen sie jede Machtverringerung der Erwachsenen als Schwäche wahr. Ich habe mir mal den Spaß gemacht, mich beim Armdrücken mit einem Knirps von vielleicht fünf Jahren – an das genaue Alter kann ich mich nicht mehr erinnern – von dem Kleinen besiegen zu lassen. Danach platzte er vor Stolz, lief herum und verkündete allen seinen Sieg und wollte immer wieder mit mir Armdrücken, um seinen Sieg zu bestätigen. Was mich daran irritierte, war, daß der kleine Junge tatsächlich fest daran glaube, stärker zu sein als ich.

Rousseau zufolge sind solche Fehleinschätzungen unbedingt zu vermeiden. Seiner Ansicht nach muß das Kind wissen, daß es schwach ist, weil es nur so zu einer realistischen Selbsteinschätzung kommen kann und vor allem – das ist das Allerwichtigste dabei – weil es nur dann den Wunsch verspürt, über sich hinauszuwachsen! Das Bewußtsein der eigenen Schwäche ist der wichtigste Entwicklungsmotor der Kindheit. Sobald Kinder das Gefühl haben, mit Hilfe der Erwachsenen alles durchsetzen zu können, was sie wollen, hören sie auf, sich zu entwickeln.

Hinzukommt, daß das ganze Vertrauen, das Kinder den Erwachsenen entgegenbringen, gerade auf dem Bewußtsein beruht, daß diese Erwachsenen stark sind. Nur starke Erwachsene können Kinder beschützen. Sobald Kinder anfangen, an dieser Stärke zu zweifeln, verlieren sie ihren Halt und ihre Orientierung. Interessanterweise kann man das gerade in den Spielfilmen von Steven Spielberg sehr schön beobachten. In „Jurassic Park“ suchen zwei Kinder, die von einem Raubsaurier verfolgt werden, Schutz bei einem Erwachsenen, der aber nichts anderes im Sinn hat, als sich selbst in Sicherheit zu bringen. Als ihnen ein anderer Erwachsener heldenhaft zur Hilfe kommt, wiederholt das ältere Mädchen immer wieder fassungslos den Satz: „Er hat uns im Stich gelassen!“ – Eindringlicher kann man wohl kaum auf den Punkt bringen, was die Erwachsenen ihren Kindern schuldig sind.

Ein wiederum elf- oder zwölfjähriges Mädchen, dem ich einmal bei seinen Hausaufgaben zusah, fragte mich nach der Lösung einer Mathematikaufgabe. Ich wußte die Lösung nicht und meinte entschuldigend: „Auch Erwachsene müssen nicht alles können.“ – Das Mädchen erwiderte ernsthaft: „Doch! Erwachsene müssen alles können!“

Ein wirklich trauriges, mich zutiefst erschütterndes Beispiel ist das von einem elfjährigen Jungen in dem Dokumentarfilm „Weil ich länger lebe als Du!“, der mit der Vorstellung, in einer Welt leben zu müssen, in der es keine Wälder mehr geben wird, in Begleitung seines Vaters um die Welt reist, Vorträge vor Wirtschaftsgrößen und Politikern hält, um für den Schutz der Wälder zu werben, und der außerdem an einem Kinder-Netzwerk arbeitet, das überall auf der Welt die Erwachsenen dazu bringen soll, endlich ihrer Verantwortung für ihre Kinder gerecht zu werden. Hier wird das Versagen der Erwachsenenwelt besonders krass deutlich. Die Kinder müssen tun, was die Aufgabe der Erwachsenen ist!

Deshalb finde ich das Thema „Kinderrechte“ im hohen Maße ambivalent. So heißt es z.B. bei Oskar Negt: „Selbst wenn diese Rechte von den Kindern nicht in eigener Regie wahrgenomen werden können, können sie im Prozess der Erziehung und Bildung nur dann wirksam vertreten werden, wenn die Erwachsenen einen Teil ihrer Macht aufgeben.“ (Negt 2014, S.39)

Wenn die Erwachsenen „einen Teil ihrer Macht aufgeben“, geben sie auch einen Teil ihrer Verantwortung ab. Und ich kann mich des Verdachts nicht erwehren, daß sie das klammheimlich auch ganz gerne tun. Sie können an ihrer kinderfeindlichen Lebensweise festhalten, gerade dadurch, daß sie den Schutz der Kinder vor Erwachsenenwillkür rechtlich stärken! Jedenfalls beinhaltet der berechtigte Schutz der Kinder vor den Erwachsenen eine bedenkliche Dialektik, die sich gegen die Möglichkeit von Pädagogik überhaupt richtet. Da Kinder immer mitdenken, haben wir es auch hier nicht nur mit einem bürokratischen Akt zu tun, sondern mit einer subtilen Vertrauensstörung im Verhältnis von Kindern und Erwachsenen. Wenn der Erwachsene vom Kind nicht mehr im vollem Umfang als Erziehungsberechtigter bzw. Erziehungsverantwortlicher wahrgenommen werden kann, wird jede pädagogische Maßnahme zu einem Machtkampf.

Es ist noch gar nicht so lange her, daß eine Kollegin und Mutter mir erzählte, wie ihre elf- oder zwölfjährige Tochter ihr bei einer Auseinandersetzung mit dem Anwalt drohte. Auch im Schulalltag sind solche Drohungen von Schülern ihren Lehrern gegenüber immer wieder zu hören. Lehrer, die mit ihren Schülern auf Klassenfahrt sind und den institutionellen Schutz der Schule verlassen, wissen, daß sie von diesem Moment an mit einem Bein im Gefängnis stehen. Ihre Aufsichtspflicht ist praktisch unbegrenzt, denn alles, was die Schüler in der Öffentlichkeit anstellen, unterliegt ihrer Verantwortung. Zugleich aber bekommen die Schüler dem Lehrer gegenüber Rechte zugesprochen, die diese Verantwortung begrenzen.

Die Tage sah ich im Fernsehen ein Interview mit Andreas Schleicher, dem internationalen Koordinator der PISA-Studien. In diesem Interview meinte Schleicher doch tatsächlich, daß die Schule dazu da sei, die Probleme der Gesellschaft zu lösen! Und er fügte sogar noch hinzu, als wollte er die diesbezügliche Begrenztheit seiner Vorstellungskraft noch einmal besonders hervorheben: „Was denn sonst?“

So wie die Kinder dazu da sind, die Probleme der Erwachsenen zu lösen, Herr Schleicher?

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Donnerstag, 25. September 2014

Oskar Negt, Philosophie des aufrechten Gangs. Streitschrift für eine neue Schule, Göttingen 2014

Steidl Verlag, 18,00 €, 127 S.

1. Generationenverhältnis
2. Zeitstrukturen
3. Pädagogische Begriffe
4. Mit Kindern experimentieren
5. Macht und Verantwortung
6. PISA contra Bologna?
7. Anthropologie
8. Bildung und Lernen

Im letzten Post hatte ich festgehalten, daß pädagogische ‚Experimente‘ eine ethische Dimension beinhalten, bei denen es zum einen um den Subjektstatus der Kinder und zum anderen um das Generationenverhältnis geht. Auf das Generationenverhältnis bin ich dann detaillierter eingegangen. In diesem Post soll es jetzt um den Subjektstatus des Kindes im pädagogischen Experiment gehen, der insbesondere dafür verantwortlich ist, daß diese Experimente im Unterschied zu denen in der Naturwissenschaft nicht wiederholbar sind.

Das trifft übrigens auf alle Experimente zu, an denen menschliche ‚Versuchsobjekte‘ beteiligt sind, was sogar in den Naturwissenschaften gelegentlich der Fall ist. Da aber Naturwissenschaftler aus prinzipiell methodischen Gründen den menschlichen Faktor auszuschalten versuchen, ignorieren sie ihn auch dort, wo es wie z.B. in der Neurophysiologie um ‚Gehirne‘ geht, aber ganze Menschen an Apparate angeschlossen oder in Röhren hineingeschoben werden, um dann auf Versuchsanordnungen zu reagieren, die ihnen zuvor in unvermeidbaren zwischenmenschlichen Interaktionen ‚erklärt‘ worden sind.

Bei diesen Experimenten wird immer ignoriert, daß Menschen mitdenken. Naturprozesse, in die wir involviert sind, verwandeln sich sofort in etwas anderes, wenn wir mit unserem Bewußtsein auf sie reagieren. Sie sind dann keine Naturprozesse mehr!

Kinder beginnen ab dem neunten Lebensmonat sich für die Blicke ihrer Bezugspersonen zu interessieren. Sie folgen der Blickrichtung und schauen dorthin, wo die Bezugsperson hinschaut. Tomasello nennt das Rekursivität: Menschen denken, was ihre Mitmenschen denken. Die ganze menschliche Sprache beruht darauf, daß wir uns für das Denken unserer Mitmenschen interessieren und davon ausgehen, daß diese sich auch für unser Denken interessieren. (Vgl. meine Posts vom 25.04.2010 und vom 24.05.2011)

Das bedeutet, daß wir immer schon im Umgang mit Kindern auch deren Selbstwahrnehmung und Selbsteinschätzung beeinflussen. Gleichgültig, welche erzieherischen Maßnahmen wir ergreifen: schon die vom Kind wahrgenommene Absicht des Erwachsenen, etwas zu tun, verändert die Situation, bevor tatsächlich irgendetwas getan wird. Das Kind denkt mit!

Auch Oskar Negt weist auf diese unhintergehbare Qualität pädagogischer Experimente hin: „Es geht bei diesen Versuchen immer darum, durch Beobachtung und Analyse die Atmosphäre des pädagogischen Feldes so zu verändern, dass eine Erfahrungserweiterung der Kinder und Jugendlichen die Selbstwertgefühle der Einzelnen im Gemeinschaftshandeln stärkt.“ (Negt 2014, S.52)

Es ist schon die Beobachtung und Analyse des Erwachsenen als solche, ohne daß er schon etwas getan haben muß, die die „Atmosphäre des pädagogischen Feldes“ verändert. Das Kind beobachtet die Beobachtungen des Erwachsenen. Deshalb werden z.B. bei der Verabreichung von Medikamenten, etwa gegen ADHS oder Aggressivität, niemals einfach nur Medikamente verabreicht, sondern Urteile über das Kind, die das Kind sich aneignet. Es nimmt sich selbst als ein verhaltensauffälliges Kind wahr. In gewisser Weise bewirken die Medikamente also genau das, was sie eigentlich therapieren sollen. Von nun an wird sein Selbstverhältnis ein verschobenes sein: es wird sich nicht mehr für sein Verhalten verantwortlich fühlen, mit dem das Kind und seine Umwelt sich auseinandersetzen müssen. Alle Placebo-Effekte im Bereich der Medikamenten-Therapie beruhen übrigens auf dieser Rekursivität.

Nichts, was dem Kind widerfährt, ist ein bloß technisches oder natürliches Ereignis. Es denkt immer mit! Was Tomasello als Rekursivität bezeichnet, bezeichnet Negt als „Subjekt-Objekt-Dialektik“. (Vgl. Negt 2014, S.53) Sie ist Negt zufolge dafür verantwortlich, daß jede „Auseinandersetzung mit der gegenständlichen Realität“ eine „Anreicherung der Subjektivität“ zur Folge hat. (Vgl. Negt 2014, S.53) Linguisten und Sprechakttheoretiker bezeichnen das als „Performativität“. Sprechakte, die die Realität verändern, gelten als performativ, weil ihr Aussprechen zugleich ein Handeln darstellt; etwa wenn der Rektor einer Universität das Semester eröffnet oder andere Gründungs- und Stiftungsakte.

In einem grundlegenden Sinne sind alle Sprechakte performativ, weil sie unser Denken verändern. Das gilt ganz besonders für pädagogische ‚Sprechakte‘ und überhaupt für alles, was Pädagogen im Umgang mit Kindern tun. Das läßt sich nicht standardisieren. Bildungsstandards – darüber wird noch in einem der folgenden Posts zu sprechen sein – sind ein schlechter Witz und ein Hinweis auf den traurigen Zustand des deutschen Bildungssystems.

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Mittwoch, 24. September 2014

Oskar Negt, Philosophie des aufrechten Gangs. Streitschrift für eine neue Schule, Göttingen 2014

Steidl Verlag, 18,00 €, 127 S.

1. Generationenverhältnis
2. Zeitstrukturen
3. Pädagogische Begriffe
4. Mit Kindern experimentieren
5. Macht und Verantwortung
6. PISA contra Bologna?
7. Anthropologie
8. Bildung und Lernen

Die Glocksee-Schule ist ein Schulexperiment. Was aber ist ein ‚Experiment‘, insbesondere ein pädagogisches wie ein Schulexperiment? Negt hebt hervor, daß so ein Experiment keineswegs mit einem naturwissenschaftlichen Experiment gleichgesetzt werden darf: „In der Anfangsgeschichte der Glocksee-Schule sind uns immer wieder von Eltern oder Außenstehenden Fragen gestellt worden, die sich mit einer Art Tabubruch beschäftigen: Was experimentiert ihr mit unseren Kindern? ... die Schieflage zwischen naturwissenschaftlich-technischen Experimenten und Gesellschaftsentwürfen, die ein menschliches Leben ausprobieren wollen, ist so alt wie das Philosophische Nachdenken über Individuum und Gesellschaft.“ (Negt 2014, S.53)

Negt bezieht sich vor allem auf die ethische Dimension, bei der es einerseits um den Subjektstatus der Kinder geht, zum anderen um das Generationenverhältnis, also um das Verhältnis von Kindern und Erwachsenen. Auf den Subjektstatus der Kinder komme ich noch einmal gesondert im nächsten Post zu sprechen. Was das Verhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen betrifft, kennzeichnet Negt das pädagogische Experiment als einen utopischen Versuch, dessen Besonderheit gerade darin liegt, daß er nicht wiederholbar ist, was ja das wesentliche Kennzeichen naturwissenschaftlicher Experimente ist. Da jede pädagogische Situation einmalig ist, muß sich alles pädagogische Handeln in dieser Situation unmittelbar bewähren, ohne Aussicht auf eine spätere, durch Laborsituationen gewährleistete Verifikation oder Falsifikation. Das pädagogische Handeln bildet also einen permanenten Versuchsstatus, und wir haben, wiederum aus pädagogischen, also aus ethischen Gründen gar nicht die Option, uns diesem Versuch zu verweigern. Denn, wie Negt Ludwig Marcuse zitiert, es kommt im Umgang mit den Kindern gar nicht darauf an, was wir erreichen, also, neudeutsch, auf den ‚Output‘, sondern daß wir überhaupt etwas tun: „Das Traurige an unserer Zeit ist aber nicht, was sie nicht erreicht, sondern was sie nicht versucht.“ (Zitiert nach Negt 2014, S.13)

Das ist der Grund für den höchst prekären Status pädagogischen Wissens und Handelns. In der Glocksee-Schule gab es anfangs eine Diskussion darüber, inwiefern dieser Schul-Versuch als ein Schul-Modell gelten könne und ob man nicht darauf hinarbeiten müsse, daß es viele Nachfolger in anderen Städten und Bundesländern gebe: „Es setzte sich dann aber doch eine Linie durch, die eher darauf bedacht war, mit größter Sorgfalt auf das Gelingen eines exemplarischen Projekts zu setzen. Denn ein Schulversuch dieser Art arbeitet unter spezifischen Bedingungen, die es – wie auch die Tatsache einer wissenschaftlichen Begleitung des Versuchs zeigt – in der öffentlichen Schule nicht gibt.“ (Negt 2014, S.74)

Negt führt die mangelnde Übertragbarkeit des Glockseeschulversuchs also auf die spezifischen Bedingungen zurück, unter denen er zustande kam und bis heute andauert. Und diese spezifischen Bedingungen sind in der Tat so bemerkenswert, daß Negt angesichts seines Zustandekommens sogar das inhaltsschwere Wort des „Kairos“ bemüht: „Die alten Griechen nannten eine günstige Konstellation kairos; auch der rechte Ort, der rechte Zeitpunkt sind damit gemeint.“ (Negt 2014, S.50)

Es mußten die unterschiedlichsten Akteure und zeitgeschichtlichen Konstellationen zusammenkommen, auf politischer, wissenschaftlicher, pädagogisch-professioneller, persönlicher und privat-bürgerlicher Ebene, damit die Schulgründung möglich wurde. Negt selbst war sich deshalb auch der begrenzten pädagogischen Möglichkeiten seines Projekts durchaus bewußt. Als ein befreundeter Politiker ihm das Versprechen abverlangte, daß hier keine schichtspezifische Eliteschule entstehe und er einen festen Anteil von Arbeiterkindern aufnehmen müsse, wußte Negt von vornherein, daß er dieses Versprechen nicht würde halten können. (Vgl. Negt 2014, S.51)

In der Tat hing das ‚Gelingen‘ dieses Schulversuchs von Anfang auch von der engen Mitarbeit der Eltern ab: „Dann begann für uns ein intensiver pädagogischer Arbeitsprozess mit wöchentlichen Sitzungen der wissenschaftlichen Begleitung, zu der eine ganze Reihe von Eltern gehörten, – Sitzungen, in denen äußerst konzentrierte, stets auf einzelne Kinder bezogene Debatten über didaktische Fragen und Verhaltensweisen der Schüler geführt wurden.()“ (Negt 2014, S.52)

Wie vielen Eltern mag es wohl möglich sein, sich so intensiv um das Gelingen einer Schule zu kümmern, der sie einen Großteil der Lebenszeit ihrer Kinder anvertrauen? Eltern, die täglich um das finanzielle Überleben ihrer Familie kämpfen müssen und oft mehreren Teilzeitjobs nachgehen müssen, um über die Runden zu kommen, wird das kaum möglich sein. Wir haben es also nicht mit einer öffentlichen Verwahranstalt zu tun, an die die Eltern ihre Kinder abgeben, oder mit einem Internat, sondern mit einer in einen Stadtteil und in eine Region eingebetteten Ganztagsschule, die den familiär-privaten Lebensraum der Schüler in die professionell-pädagogische Praxis miteinbezieht.

Als ich in einem Forschungsprojekt zur Reformpädagogik arbeitete, habe ich den privaten Tagebuchaufzeichnungen engagierter Schulgründer entnommen, wie kläglich deren hochgestimmtem Pädagogenträume am täglichen Elend der gebrochenen Biographien ihrer Schülerschaft scheiterten. William Lottig, der Gründer der Hamburger Lebensgemeinschaftsschulen, sprach in diesem Zusammenhang höchst unpädagogisch vom unbrauchbaren „Schülermaterial“. Andere wiederum mißbrauchten die von ihnen gegründeten Schulen dazu, ihre eigenen verlorenen Kindheiten mit den ihnen anvertrauten Schülern nachträglich zu ‚retten‘. Wiederum andere bauten ihre Schulen zu Herrschaftsbereichen aus, in denen nur ihr Wille gelten sollte, während sie ihre eigenen pädagogischen Mitarbeiter der illegitimen Opposition und Intrigation verdächtigten.

In der Tat muß vieles zusammenkommen, damit eine Schule gelingt, und deshalb hat so ein Fall tatsächlich etwas von einem Kairos. Ich bezweifle übrigens, daß man bei einem kurzen Besuch einer Schule schon einen ersten richtigen Eindruck von der Qualität der pädagogischen Arbeit erhalten kann, wie Negt behauptet: „Es mag ein wenig übertrieben klingen, wenn ich behaupte, dass bereits beim Betreten eines Schulgebäudes erkennbar wird, ob die Kinder und Jugendlichen hier Subjekte des Lernens sind oder die Schule nach Maßstäben der Verwaltung und der Lehrerkontrolle organisiert ist.“ (Negt 2014, S.56)

So wichtig die Architektur einer Schule für die pädagogische Praxis auch sein mag, so zuvorkommend und freundlich einem Besucher Lehrer- und Schülerschaft auch begegnen mögen: was wirklich im 24-Stunden-Alltag etwa eines Internats geschieht, läßt sich durch einen kurzen Besuch nicht erfassen. Nur in einer Schule, in der die Eltern so intensiv in das Schulleben miteinbezogen werden wie in der Glocksee-Schule, können diese Eltern wirklich etwas über die Qualität der pädagogischen Arbeit wissen.

Der prekäre Status pädagogischen Wissens und Handelns wirkt sich deshalb auch auf das Sprechen über die pädagogische Praxis aus, und zwar auf allen Ebenen: in der Wissenschaft, in der Bildungspolitik und auf den zahlreichen Fortbildungsveranstaltungen der Pädagogen. Am besten verstehen sich vielleicht noch die Kolleginnen und Kollegen innerhalb einer Schule, die immerhin eine gemeinsame Schulpraxis miteinander teilen. Aber auch hier sprechen die Kollegen immer wieder aneinander vorbei: und zwar genau dann, wenn sie nicht über ihre gemeinsamen Praxiserfahrungen sprechen, sondern pädagogische Begriffe verwenden, etwa „individuelles Lernen“, „selbstreguliertes Lernen“ oder andere Begriffe dieser Art. Egal wie gründlich man sich über diese Begriffe verständigen mag: letztlich wird doch jeder etwas anderes darunter verstehen, weil es sich hier um prinzipiell unscharfe, prinzipiell nicht eindeutig definierbare Begriffe handelt. Und das ist bei allen wirklich pädagogischen Begriffen der Fall, weil sie sich nicht in Form eines Outputs oder Produkts objektivieren lassen. Wieviel Lebenszeit habe ich auf Fortbildungsveranstaltungen verbracht, wo man fleißig und gutwillig aneinander vorbeiredete! – Blumenberg hat übrigens für solche Begriffe eine eigene „Theorie der Unbegrifflichkeit“ entwickelt. (Vgl. meine Posts vom 06.09. vom 10.09.2011)

Dieses Scheitern an der pädagogischen Begrifflichkeit finde ich auch bei Negt. Ein zentraler Begriff ist bei ihm das „selbstregulierte Lernen“, mit dem er sich auf die erste PISA-Studie beruft: „Selbstregulierung, dieser heute marktwirtschaftlich verengte Organisationsbegriff, ist sicherlich der schwierigste und missverständlichste Begriff in unserer pädagogischen Konzeption – nicht deshalb, weil wir die Mühe gescheut hätten, ihn zu präzisieren, sondern weil der Praxisinhalt ab einer bestimmten Reichweite pädagogische Begriffe undefinierbar macht ...“ (Negt 2014, S.80f.)

Negt weiß durchaus um die Korrumpierbarkeit dieses so leicht mißzuverstehenden Begriffs. Allerdings entgeht ihm, daß die marktwirtschaftliche Korrumpierbarkeit dieses Begriffs schon in der PISA-Studie mit ihrer Output-Orientierung angelegt ist. Selbstreguliertes Lernen steht schon in der PISA-Studie im Dienste einer Erfolgsorientierung, in der die Schüler das Bestmögliche aus ihrem Potential machen sollen, – zum Besten ihrer selbst und einer Gesellschaft bzw. Wirtschaft, die auf ein anschlußfähiges qualifiziertes Personal angewiesen ist.

Ein anderer zentraler pädagogischer Begriff, den Negt verwendet, ist die „Bildung“. Negt liefert auch eine wichtige Definition dieses Begriffs, der vor allem ein „kritisches Weltverständnis“ bezeichnet. (Vgl. Negt 2014, S.19) In dieser Definition fehlt mir allerdings noch eine wichtige Komponente: ich spreche lieber von einem kritischen Selbst- und Weltverhältnis. Aber letztlich liegt das Problem doch woanders. Obwohl sich Negt beim Bildungsbegriff auch auf Humboldt beruft (vgl. Negt 2014, S.33f.), faßt er die Bildung als „Gefäß“ bzw. als einen Speicher, in dem wir Reserven für Notzeiten anlegen (vgl. Negt 2014, S.31). Zur Veranschaulichung bringt er das Beispiel eines Gefangenen, der seine Isolationshaft dadurch überlebt, daß er von dem angehäuften Bildungsgut in seinem Inneren zehrt.

So beeindruckend dieses Beispiel auch sein mag: es hat überhaupt nichts mit Humboldts Bildungsbegriff zu tun! Bei Humboldt ist Bildung das genaue Gegenteil von einem Besitz, von dem man zehren kann, sei es nun in Gefangenschaft oder als Rentner. Bildung ist ein beständiger Prozeß, der in dem Moment in Unbildung umschlägt, wo wir glauben, einen Zustand des Gebildetseins erreicht zu haben und uns nun in diesem Zustand einrichten und ihn genießen. ‚Bildung‘ ist Humboldt zufolge die Antwort des modernen Menschen auf die Entfremdung. Sie ermöglicht es ihm, den ständig drohenden Subjektivitätsverlust in der arbeitsteiligen, das Individuum entmündigenden Gesellschaft in neue Subjektivitätserfahrungen umzuwenden. Bildung und Entfremdung gehören also dialektisch zusammen.

Auch Negt weiß um diesen engen Zusammenhang. Er spricht deshalb mit Hegel von „Bildung als entfremdeter Geist“. (Vgl. Negt 2014, S.28) Aber das ist nicht dasselbe. Bildung ist nicht entfremdeter Geist, sondern die Antwort auf ihn.

Pädagogische Begriffe hängen an solchen gleichermaßen diffizilen wie subtilen Unterscheidungen. Wenn wir sie nicht berücksichtigen, reden wir, auch wenn wir dieselben Worte aussprechen, doch aneinander vorbei.

Es ist wiederum Negt selbst, der den prekären Status pädagogischen Wissens und Handelns auf den Punkt bringt. Mit welchen Worten er die Glocksee-Schule auch immer beschreibt, es ist die Wirklichkeit der Glocksee-Schule selbst, die jenseits der Worte für sich stehen muß: „Die entfaltete Definition der Selbstregulierung, wie wir sie verstehen, wäre die Glocksee-Schule selbst, in all ihren Aspekten dargestellt und vom Endergebnis des Versuchs aus betrachtet.“ (Negt 2014, S.81)

Auf diese Weise fokussiert macht dann auch der Begriff des selbstregulierten Lernens wieder Sinn.

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Dienstag, 23. September 2014

Oskar Negt, Philosophie des aufrechten Gangs. Streitschrift für eine neue Schule, Göttingen 2014

Steidl Verlag, 18,00 €, 127 S.

1. Generationenverhältnis
2. Zeitstrukturen
3. Pädagogische Begriffe
4. Mit Kindern experimentieren
5. Macht und Verantwortung
6. PISA contra Bologna?
7. Anthropologie
8. Bildung und Lernen

Ich hatte im letzten Post darauf hingewiesen, daß Negt anders als Rousseau nicht zwischen Kindheit und Jugendalter differenziert. Zwar gibt es in der von ihm gegründeten Glocksee-Schule eine die Klassen 1 bis 6 umfassende Unterstufe und eine die Klassen 7 bis 10 umfassende Oberstufe, so daß eine entsprechende Differenzierung pädagogischer Ziele und Maßnahmen nahegelegen hätte, aber Negt hebt vor allem den jahrgangsübergreifenden Aspekt der Schulorganisation hervor. (Vgl. Negt 2014, S.47)

Es hat im Laufe der Zeit in der Erziehungswissenschaft einige Ansätze zu den unterschiedlichen Entwicklungsphasen der Kindheit und der Jugend von Piaget, Kohlberg und Eriksson gegeben. Ihr, wie ich finde, unerreichtes Vorbild haben sie in den ersten 4 Büchern des „Émile“ (1762) von Jean-Jacques Rousseau, die sich an vier Phasen der Entwicklung des Menschen orientieren: dem Säugling, dem sprachfähigen Kind, dem ‚reifen‘ Kindesalter zwischen etwa 8 und 12 Jahren und dem Jugendalter, das mit der Pubertät beginnt. Das kann man nochmal dahingehend zusammenfassen, daß man grob zwischen Kindheit und Jugendalter unterscheidet.

Die Kindheit ist Rousseau zufolge vor allem durch die Schwäche des Kindes bedingt. Von Geburt an ist es in allem vom Erwachsenen abhängig. In seiner eigenen Selbstwahrnehmung ist es vor allem körperlich schwach. Deshalb strebt es nach Stärke. ‚Moral‘ ist für das Kind nur ein Machtmittel, das es daran hindert, seine Bedürfnisse auszuleben. Alle moralischen Belehrungen der Erwachsenen versteht es nur in diesem Sinne. Deshalb ergibt Rousseau zufolge moralische Erziehung in diesem Lebensalter keinen Sinn. Die einzige Möglichkeit, Kinder an moral-analoge Verhaltensweisen zu gewöhnen, besteht im Aufgreifen von natürlichen Impulsen des Mitleids. Kinder, so Rousseau, sind gleichermaßen gewaltbereit wie auch bereit zu spontanem Mitleid. Letzteres darf man allerdings nicht mit Moral verwechseln. Moral ist immer Erwachsenenmoral.

Hat das Kind das reife Kindesalter erreicht, ist es so ‚stark‘, wie es das als Erwachsener nie mehr sein wird. Hat es sich von den Erwachsenen keine falschen Bedürfnisse abgeschaut, kann es, was seine elementaren, kindlichen Bedürfnisse betrifft, alle Wünsche selbst erfüllen. Es gibt eine kurze Phase des Überschusses an Kräften, die jetzt in den Unterricht – der bei Rousseau nicht schulisch organisiert ist – investiert werden können. Nie wieder wird der Mensch so lernbereit sein, wie in diesem Alter. Sobald es aber in die Pubertät kommt, ist das Kind bzw. jetzt der Jugendliche eigentlich nicht mehr beschulbar. Mit den erwachenden sexuellen Bedürfnissen wird der Jugendliche von anderen Menschen abhängig und anstatt seinen eigenen Verstand zu benutzen, richtet er sich nur noch nach der Gruppe. Hier beginnt die eigentliche soziale Bildungsphase, die Rousseau nach ganz anderen Erziehungsprinzipien organisiert als die Kindheit.

Es geht mir mit Rousseau nicht um eine säuberliche Trennung von Kindheit und Jugend, von Amoralität und Sozialität. In Rousseaus Erziehungsroman wird aus erzähltechnischen und didaktischen Gründen scharf auseinandergehalten, was eigentlich nur eine Tendenz bildet. Natürlich ist das Kind in der Realität ähnlich sozial bedürftig wie der Jugendliche. Dennoch trifft Rousseau mit seinem Erziehungsroman etwas anthropologisch Richtiges, das jeder im täglichen Leben beobachten kann. Als ich einmal auf Hiddensee vom Inselblick herab nach Kloster hinein spazierte, beobachtete ich zwei Jungen im ‚reifen‘ Kindesalter, etwa 11 oder 12 Jahre alt, die einen doppelt so großen, schlacksigen Jugendlichen vor sich herjagten und ihm irgendwelche Bemerkungen hinterherriefen, die ich von Ferne nicht verstehen konnte. Der Jugendliche mit seinen schlacksigen langen Armen und Beinen lief am Ufer eines kleinen Ententeichs entlang und versuchte, seinen Verfolgern durch das Gebüsch zu entkommen.

Eine Frau, die gerade vorbeikam, vielleicht die Mutter der Jungen?, rief die Jungen zurück und fragte sie (ich war inzwischen nah genug gekommen, um sie zu verstehen): „Warum macht ihr das?“ – Und einer der beiden Jungen meinte, über das ganze Gesicht lachend, ohne das geringste Unrechtsbewußtsein: „Das macht Spaß!“

Kinder mit Selbstzweifeln sind keine Kinder mehr. Sie haben die Kindheit hinter sich gelassen. Oder es ist irgendetwas falsch gelaufen.

Es geht mir wie gesagt nicht darum, ob man wirklich so sauber zwischen Amoralität auf der einen Seite und Sozialität auf der anderen Seite unterscheiden kann, wie Rousseau das tut. Ich gehe vielmehr davon aus, daß in der Entwicklung des Individuums, in der Ontogenese, unweigerlich Anachronismen auftreten, die den unterschiedlichen biologischen, kulturellen und individuellen Entwicklungsprozessen geschuldet sind, die den Menschen in einer Phase mal entwicklungsmäßig stagnieren zu lassen scheinen, während er in anderen Phasen erstaunliche Entwicklungssprünge machen kann, die ihn weit über sein jeweiliges Lebensalter hinauszutreiben scheinen. Die verschiedenen Entwicklungsprozesse laufen einerseits gleichzeitig ab und scheinen sich dabei mehr gegenseitig zu behindern als zu unterstützen; andererseits aber haben sie auch ihre Eigenzeit, in der sie dominieren und die anderen Entwicklungsprozesse kaum eine Rolle spielen.

Die ‚Biologie‘ ist Rousseau zufolge dominant in der Kindheit und am dominantesten beim Säugling. Der kognitive Prozeß des Wissenserwerbs fällt Rousseau zufolge vor allem in das ‚reife‘ Kindesalter. Moralität und Sozialität sind die entscheidenden Lerninhalte des Jugendalters und des jungen Erwachsenenalters. Im Grunde argumentiert Oskar Negt sogar ganz ähnlich, weshalb es verwunderlich ist, daß er auf die Differenz von Kindheit und Jugend so gar nicht eingeht. Negt spricht von unterschiedlichen „Zeitstrukturen“, die sowohl das Leben in der Gesellschaft wie auch die Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen bestimmen (Negt 2014, S.76); Zeitstrukturen, die man nicht einfach ignorieren darf, weil das zu lasten des Schulerfolgs gehen würde: „Die Glocksee-Schule geht nicht von der Vorstellung aus, dass die Verfügung über die sogenannten Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen unwichtig wäre oder auch nur in einer Werteskala gegenüber emotionalen und sozialen Entwicklungen an untergeordneter Stelle stünde. Sie sind vielmehr gleichgewichtige Momente eines einheitlichen Erziehungsprozesses, allerdings phasenweise und nach Schwerpunkten in der einzelnen Sozialisationsbiographie unterschiedlich gewichtet.“ (Negt 2014, S.69)

Die Berücksichtigung dieser Zeitstrukturen ist für Negt so fundamental und ihre Vernachlässigung hat so destruktive Konsequenzen, daß Negt sogar das ganze gesellschaftlich-ökonomisch-technologische Verhängnis der weltweiten Zerstörung der Lebensgrundlagen darauf zurückführt. Mit Verweis auf die Bibel (Prediger Salomo) hebt Negt zunächst die Bedeutung unterschiedlicher Zeitstrukturen im täglichen Leben des Menschen hervor: „Salomo zufolge haben die Vorgänge und Ereignisse je spezifische Zeitmaße; verstehbar wäre für Salomo nur, wenn diese spezifischen Zeitrhythmen, für jeweils ganz verschiedene Vorgänge Beachtung finden.“ (Negt 2014, S.16) – Zu diesen spezifischen Zeitrhythmen des täglichen Lebens gehören Säen und Ernten, Geborenwerden und Sterben, Aufbauen und Zerstören, Töten und Heilen, Lachen und Weinen, Klagen und Tanzen.

In unserer ‚Zeit‘ aber gilt nur eine einzige Zeitstruktur: die der Ökonomie. Hier erinnern Negts Analysen an die Kolonialisierung der Lebenswelten von Habermas (vgl. meinen Post vom 17.01.2013) und an das Gestell von Martin Heidegger (vgl. meine Posts vom 23.04. bis 30.04.2013): „... die zur Zweckrationalität geschrumpfte Vernunft. Die pestartig verbreitete, gleichsam auf dem Wege der Kontamination zur Ideologie verfestigte betriebswirtschaftliche Mentalität, die das Denken in Kategorien des Wohlfahrtsstaates und der langfristigen Entwicklung des Gemeinwesens aufgezehrt hat, zerstört dort, wo sie zur alles beherrschenden Form des Handelns und des Wahrnehmungshorizontes geworden ist, die eigensinnige Zeitstruktur kultureller Ausdrucksformen.“ (Negt 2014, S.14) – Statt vom ‚Gestell‘ verwendet Negt in diesem Zusammenhang ein Wort von Max Weber, das allerdings auf dasselbe hinausläuft: das „stahlharte() Gehäuse der Hörigkeit“. (Vgl. Negt 2014, S.15)

Auch Negt will also letztlich auf die unterschiedliche Zeitlichkeit von Lern- und Entwicklungsprozessen hinaus. Dabei übersetzt er die drei Entwicklungslinien der Biologie, der Kultur und des Individuums auf der individuellen Lernebene in Prozesse des kognitiven, emotionalen und sozialen Lernens, die ihre jeweils unterschiedlichen „Zeitstrukturen der Entwicklung“ in Anspruch nehmen. (Vgl. Negt 2014, S.76) Im Ergebnis kommt auch Negt dabei zu einem individuellen Anachronismus: „Kinder lernen nicht alle nach demselben Schema.“ (Negt 2014, S.78) Und: „Keiner dieser Lernprozesse hat eine lineare Zeitstruktur ...“ (Negt 2014, S.83)

Der herkömmliche, nach festgelegten Uhrzeiten organisierte Schulunterricht kann den unterscheidlichen ‚Zeiten‘ des emotionalen und sozialen Lernens nicht genügen. Vernachlässigt man aber diese Lernprozesse, so schadet das letztlich auch dem kognitiven Lernen: „Was an lebendiger Arbeitskraft, der entscheidenden Wertschöpfungsquelle, eingebracht wird, soll eindeutig und quantitativ in den Produkten messbar sein. Objektives Ergebnis hierbei ist in der Schule jedoch, dass mit den ‚unproduktiven‘ Lernwegen im Allgemeinen gleichzeitig die produktiven abgeschafft werden.“ (Negt 2014, S.66)

Negt geht sogar so weit, die verschiedenen Lernprozesse als zeitlich unterschiedlich strukturierte „Teilentwicklungen“ mit „Geburtsakten“ zu vergleichen: „Was mit der Geburt als Naturanlagen gesetzt ist, ist nichts weiter als ein Gesamt von Fähigkeiten und Anlagen, die sich aus eigenem Trieb gar nicht entfalten können. Der ‚ersten Geburt‘ müssen eine zweite, eine dritte folgen. Diese folgenden Geburtsakte sind nicht einheitlich zu fassen, sondern man kann mit gleichem Recht von einer psychischen Geburt sprechen.“ (Negt 2014, S.106)

Hier befindet sich Negt nah an Rousseaus Differenzierung zwischen Kindheit und Jugend. Dennoch konfrontiert er beide Lebensalter mit dem gleichen Erziehungsziel: „Es mag eine gewagte These sein, dass Kindertagesstätten und Schulen die Kinderstube der Demokratie sind,() und es erscheint vielleicht im ersten Moment ein wenig übertrieben, eine von Erwachsenen und für Erwachsene geprägte Begriffswelt, wie Urteilskraft, Beteiligungskräfte, Macht und Kompromiss, auf die Gemeinschaft in Kindertageseinrichtungen und Schulen zu übertragen.“ (Negt 2014, S.39)

Daß er seine These zur Demokratiefähigkeit als Erziehungsziel selbst als ‚gewagt‘ bezeichnet, setzt die damit einhergehende Nivellierung der Lebensalter nicht außer Kraft. Das Ziel der Kindheit kann nicht Demokratiefähigkeit sein. Rousseau hat diesbezüglich ein Erziehungsziel formuliert, das in seiner Humanität bis heute unübertroffen ist: Das Ziel der Erziehung des Kindes ist eine glückliche Kindheit. Mehr nicht.

Ich weiß noch, wie mein Schwager mir einmal voller Entsetzen berichtete, wie sein Sohn aus dem Kindergarten nach Hause kam und verkündete: „Hitler finde ich gut!“ – Mein Schwager fragte sich damals besorgt, was aus seinem Jungen wohl mal werden würde. Heute wissen wir: etwas Gutes.

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Montag, 22. September 2014

Oskar Negt, Philosophie des aufrechten Gangs. Streitschrift für eine neue Schule, Göttingen 2014

Steidl Verlag, 18,00 €, 127 S.

1. Generationenverhältnis
2. Zeitstrukturen
3. Pädagogische Begriffe
4. Mit Kindern experimentieren
5. Macht und Verantwortung
6. PISA contra Bologna?
7. Anthropologie
8. Bildung und Lernen

Oskar Negts Buch „Philosophie des aufrechten Gangs“ (2014) ist die Antithese zu Peter Sloterdijks „Die schrecklichen Kinder der Neuzeit“ (2014), so wie die Pädagogik eine Antithese zum Filiarchat ist. (Zum ‚Filiarchat‘ vgl. meine Posts vom 22.08. bis 08.09.2014) Geht es Sloterdijk mit den schrecklichen Kindern um die Beschreibung eines bis in die Ursprünge des Christentums zurückreichenden Prozesses der Abwendung der ‚Söhne‘ von den Ahnen und Eltern, um mit ihrer eigenen individuellen Existenz einen radikalen Neuanfang zu setzen, so besteht die Pädagogik seit Rousseau und Humboldt darin, die Not dieses Neuanfangs in eine Neugründung des Generationenverhältnisses umzuwenden.

Dieses Generationenverhältnis ist aus pädagogischer Sicht kein Traditionsverhältnis mehr, in dem die Älteren den Jüngeren ein Erbe übertragen. Vielmehr verwandelt sich das Generationenverhältnis in ein gesellschaftliches und menschheitliches Projekt, in dem Ältere und Jüngere sich im Umgang miteinander an „Gesellschaftsentwürfen“ versuchen (vgl. Negt 2014, S.53), die einen kollektiven Lernprozeß ermöglichen sollen, etwa im Sinne eines, wie Negt es formuliert, „friedfertige(n) und solidarisch vereinigte(n) Europa(s)“ (vgl. Negt 2014, S.9).

Entsprechend der Sloterdijkschen „Filiation“ steht dabei das Kind für kollektive Projektionen eines ‚besseren‘, letztlich sich von der verderbten Gegenwart abwendenden Lebens. Auch Oskar Negt führt diese Entwicklungslinie auf den Ursprung des Christentums zurück: „Die Idee des Erlöserkindes, eines voraussetzungslosen Neuanfangs, in dem die schöpferische Naturkraft noch verschlossen ist, reicht weit in den Mythos und in die Geschichte zurück. In der christlich-abendländischen Tradition ist sie durch die Geburt des Erlöserkindes Jesus, mit dem die leere Zeitkontinuität unterbrochen wird, kulturgeschichtlich besonders fundiert.“ (Negt 2014, S.41)

Interessanterweise bezeichnet Negt nicht  etwa den Neuanfang als ‚leer‘, sondern die Genealogie („leere Zeitkontinuität“), aus der das Erlöserkind Jesus heraustritt. Das hat etwas mit dem Naturbegriff („schöpferische Naturkraft“) zu tun: Das Kind wird als ein natürlicher Mensch wahrgenommen, das sich vom ‚unnatürlichen‘ Erwachsenen dadurch unterscheidet, daß es noch im Zustand der Unschuld, also noch nicht korrumpiert ist. Das impliziert in der Pädagogik eine latente, stets empörungsbereite Erwachsenenfeindlichkeit und eine Ablehnung der bestehenden Gesellschaftsordnung. So beginnt auch Negt bezeichnenderweise seine Vorrede zum Buch mit einem Hinweis auf Stéphane Hessel (2010): „Empört euch!, so heißt eine Schrift, die in den letzten Jahren vielfache spontane Zustimmung fand. Ein ehemaliger französischer Widerstandskämpfer hat sie verfasst – kraftvoll in der Aufforderung, endlich mit der Gleichgültigkeit und dem geduldigen Einverständnis gegenüber den als drückend, ja unerträglich empfundenen Verhältnissen zu brechen.“ (Negt 2014, S.7)

Negt berücksichtigt nicht, daß es in Zeiten der social media an allgemeiner Empörungsbereitschaft keineswegs mangelt. Das Problem ist vielmehr die Ziellosigkeit und Willkürlichkeit des stets empörungsbereiten Cybervolks. Wie unterscheidet man zwischen emanzipativer Empörung und repressivem Mobbing? (Vgl. meine Posts vom 05.09. vom 07.09.12)

Negt findet die Parteinahme für das Kind und gegen die Erwachsenen schon im Nibelungenlied ausformuliert. Dort wendet sich der tragische Held Siegfried von seinem Erzieher ab: „Alles, was Siegfried, was seinem Heldendasein nützt, ist ihm durch Erziehung und Vorbild der Erzieher nicht beigebracht worden. Zum Leidwesen Mimes, der stolz darauf ist, ihn als Kind gepflegt und versorgt zu haben, ist alles missglückt, was Erziehung ausmachen könnte ...“ (Negt 2014, S.42f.)

Das erinnert ein wenig an Rousseaus Konzept der negativen Erziehung. Auch im „Émile“ haben die Erwachsenen zur Entwicklung des Kindes nichts Positives beizutragen. Doch gilt das nur für das Kind. Denn Rousseau macht einen Unterschied zwischen der Erziehung von Kindern und von Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen. Negt, der ebenfalls auf die Parallele zum „Èmile“ verweist, macht diesen Unterschied nicht. Die spezifisch soziale Dimension der Jugendphase entgeht ihm, so daß er Siegfried und Èmile letztlich in einen Topf schmeißt und beide gleichermaßen als gesellschaftlich und sozial unterentwickelt bezeichnet. (Vgl. Negt 2014, S.45) Darauf wird im folgenden Post noch zurückzukommen sein.

Jedenfalls wird der Siegfried des Wagnerschen Rings zum Opfer von für ihn undurchschaubaren Intrigen: „Er arbeitet, ohne es zu wissen, im Interesse anderer.“ (S.43) – Dieses traurige Fazit hindert Oskar Negt aber nicht daran, dem „anthropologischen Pessimismus“, der, wie er selber festhält, mit „intellektueller Redlichkeit“ einhergeht – dabei verweist er auf Adorno und die Kritische Theorie – (vgl. Negt 2014, S.30f.), eine Absage zu erteilen. Auf der „praktischen Ebene“, also in der pädagogischen Praxis, sind wir auf einen lebbaren „pädagogischen Optimismus“ angewiesen. (Vgl. Negt 2014, S.31 und 46)

Dieses Argument habe ich schon einmal vor etwa 19 Jahren von einer damaligen Kollegin an der Universität Erfurt gehört. Sie leitete damals die Pädagogische Werkstatt, während ich in einem Forschungsprojekt zur Reformpädagogik arbeitete. Ich hatte ihr immer viel von der Kritischen Theorie und von Erziehung nach Auschwitz erzählt. Und ich hatte mich darüber beklagt, daß bei all der Unmenge von Literatur zur Reformpädagogik niemals über das alltägliche Scheitern in der reformpädagogischen Praxis geschrieben worden sei. Immer nur die angeblichen ‚Erfolge‘, die, wenn man genauer hinsehe, nur die elende Praxis verkleisterten und schönredeten. Mit Bezug auf Adorno sagte meine Kollegin damals, mit so einer pessimistischen Weltsicht könne man nicht mit Kindern arbeiten. Und mit Bezug auf die Reformpädagogik meinte sie, daß sie die einzige ‚Waffe‘ im Kampf der Erzieher gegen die Behörden sei, die sie haben. Die dürfe man ihnen nicht nehmen, indem man die Reformpädagogik schlechtrede.

Die Einwände meiner Kollegin hatten mir damals zu denken gegeben. Ich glaube bis heute, daß sie damit sehr recht gehabt hatte. Und so argumentiert jetzt also auch Oskar Negt, dem ja ebenfalls als Alternativschulgründer (Glocksee) die pädagogische Praxis sehr am Herzen liegt. So will er sein Buch nicht als eine Kritik der pädagogischen Praxis bzw. der Lehrerschaft verstanden wissen, sondern als eine Kritik der gesellschaftlichen Institution. (Vgl. Negt 2014, S.75)

Trotzdem trägt seine Kritik nicht dazu bei, das Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern in der pädagogischen Praxis zu klären. Vielmehr mythologisiert er dieses Verhältnis mit seinen Verweisen auf den Stauferkönig Friedrich II. und auf den Nibelungenhelden Siegfried. Er bürdet dem Kind, ob nun Wunderkind oder Normalo, auf, Probleme zu bewältigen, an denen die Erwachsenen selbst bislang gescheitert sind: „Nicht Erlösung ist also das Thema bürgerlicher Aufklärung, sondern Befreiung, Herstellung von Autonomie. Die säkularisierte Gestalt der Erlösungsverheißung ist das Wunderkind; dieses bringt am meisten von der Natur mit, aber ohne sorgsame und frühzeitige Bildung wird aus ihm: nichts. Wunderkinder sind die glücklichen Grenzfälle.“ (Negt 2014, S.45)

Dabei beruft sich Negt übrigens auf John Locke. Ausgerechnet! (Vgl. meine Posts vom 15.03. bis 17.03.2012)

Bei allem Verständnis für die Notwendigkeit des pädagogischen Optimismusses finde ich doch, daß Sloterdijk die Situation mit seinem Filiationspessimismus gegenüber Negts Projektionen klarer beurteilt. Es liegt weder in der pädagogischen Verantwortung des Erwachsenen, den Kindern irgendeine Art von Zukunft aufzubürden, noch, sie sich selbst und ihren Naturanlagen zu überlassen, nach dem Motto: nun entwickelt euch mal schön! Es muß also allererst geklärt werden, was denn die pädagogische Verantwortung des Erwachsenen überhaupt ist. Darum soll es in den folgenden Posts gehen.

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Montag, 8. September 2014

Peter Sloterdijk, Die schrecklichen Kinder der Neuzeit. Über das anti-genealogische Experiment der Moderne, Berlin 2014

(Vorbemerkung: Von Erbe, Sünde und Moderne (S.9-29) / Kapitel 1: Die permanente Flut. Über ein Bonmot der Madame de Pompadour (S.31-53) / Kapitel 2: Dasein im Hiatus oder: Das moderne Fragen-Dreieck De Maistre – Tschernyschweski – Nietzsche (S.54-74) / Kapitel 3: Dieser beunruhigende Überschuß an Wirklichkeit. Vorausgreifende Bemerkungen zum Zivilisationsprozeß nach dem Bruch (S.75-94) / Kapitel 4: Leçons d’histoire. Sieben Episoden aus der Geschichte der Drift ins Bodenlose: 1793 bis 1944/1971 (S.95-221) / Kapitel 5: Das Über-Es: Vom Stoff, aus dem die Sukzessionen sind (S.222-311) / Kapitel 6: Die große Freisetzung (S.312-481) / Ausblick: Im Delta (S.483-489))

1. Iterative Individualisierungen
2. Entdopplung der Aspekte
3. Rhizom und Internet
4. Futurum II

Wenn sich Al Gore gegen die Korruption in der us-amerikanischen Politik wendet, bezieht er sich immer wieder gerne auf die Gründerväter, deren Versuche, den Versuchungen der Macht und des Geldes durch ein System der checks and balances der Verfassungsorgane zu begegnen, schon im Laufe des 19. Jhdts. durch diverse Verfassungszusätze torpediert wurden. (Vgl. meinen Post vom 23.06.2014) Sloterdijk hält dem nüchtern entgegen: „Was man pietätvoll die ‚Gründerväter‘ nennt, sind in Wahrheit founding bastards. Ihre Titulierung als ‚Väter‘ beruht allein darauf, daß sie zu den ersten gehörten, die die Verträge mit der Vergangenheit zerrissen. Sie gründen, indem sie den Boden in Frage stellen, auf dem sie und die Ihren sich bewegen.“ (Sloterdijk 2014, S.448)

Allerdings verweist Sloterdijk selbst darauf, daß zumindestens Thomas Jefferson im Rahmen ‚seiner‘ Generation weiter gedacht hat als nur bis zum Tellerrand des eigenen Selbstgenusses. In einem von Sloterdijk übersetzten Brief Jeffersons an seinen Schwiegersohn heißt es:
„Die Generationen der Menschen können als Körper oder Korporationen aufgefaßt werden. Jede Generation besitzt den Nießbrauch (usufruct) der Erde während der Zeit ihres Fortbestands. Hört sie zu existieren auf, geht der Nießbrauch frei und unbehindert auf die nachfolgende Generation über ... Wir dürfen jede Generation als eine unterschiedene Nation betrachten, im Besitz des Rechts, sich selbst durch den Willen ihrer Mehrheit zu binden, jedoch ohne das Recht, die folgende Generation zu binden, so wenig sie dies mit den Einwohnern eines anderen Landes tun dürfe.“ (Zitiert nach Sloterdijk 2014, S.441)
Jeffersons Modellierung des Verhältnisses der aufeinanderfolgenden Generationen als eines bilateralen Verhältnisses zwischen ‚Nationen‘ ermöglicht es ihm, sowohl die Freiheitsgrade wie auch das Verpflichtungsverhältnis zwischen den Generationen aufeinander abzustimmen: „Da also die knappe Mehrheit der heute lebenden geschäftsfähigen Menschen binnen neunzehn Jahren tot sein werde, sollen sich die bindenden Beschlüsse eines Generationskollektivs höchstens auf einen Zeitraum von dieser Länge erstrecken. Dies gilt insbesondere für Kredite, die von den Lebenden aufgenommen wurden: Unter keinen Umständen dürfen Schulden der Vorgänger die folgende Generation in ihrer Aktions- und Entscheidungsfähigkeit beeinträchtigen.“ (Sloterdijk 2014, S.442)

Der Hinweis auf die „Kredite“ kann in einem umfassenden, nicht bloß monetären Sinne verstanden werden. Denn mit dem bis in unsere Gegenwart hinein andauernden Raubbau an den Ressourcen der Erde werden Kredite auf die Zukunft noch ungeborener Generationen aufgenommen. Jefferson zufolge sind die jeweiligen Generationen also zwar frei von Vertragsverpflichtungen vorangegangener Generationen. Aber die Aufgabe jeder aktuellen Generation besteht darin, ihr Leben so zu führen, daß auch die nachfolgenden Generationen noch ein selbstbestimmtes, menschliches Leben führen können.

Ein anderer ‚großer‘ Amerikaner des 19.Jhdts, Ralph Waldo Emerson (1803-1882), hat das ganz anders gesehen. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.446ff.) Er gehörte zwar selbst nicht mehr unmittelbar zu den ‚Gründungsvätern‘, aber Sloterdijk zufolge genießt Emerson aufgrund einer von ihm verfaßten „Serie von Essays“ mit dem Status einer „intellektuelle(n) Unabhängigkeitserklärung Amerikas“ ein ähnliches Ansehen. Emerson tritt jedenfalls für einen rücksichtslosen Selbstgenuß der Menschen ein:
„Ich meide Vater und Mutter, Frau und Bruder, wenn mein Genius mich ruft ... Nichts ist heilig, als die Integrität deines eigenen Geistes .. Kein Gesetz kann mir heilig sein, außer demjenigen meiner eigenen Natur ... warum sollte man über die Schulter hinweg stets auf das Vergangene blicken? ... Laß deine Theorie zurück wie Joseph seinen Mantel bei der Hure und fliehe ... Sind die Eltern mehr als das Kind, in das sie ihr gereiftes Wesen hineingelegt haben? Woher also diese Verehrung der Vergangenheit? Die Jahrhunderte sind Verschwörer gegen die Gesundheit und Autorität der Seele ... Beharre auf dir selbst; ahme niemals nach ... jeder große Mensch ist eine Einzigartigkeit ...“ (Zitiert nach Sloterdijk 2014, S.446f.)
Von einer verpflichtenden Rücksichtname des Einzelnen oder einer Generation gegenüber seinen bzw. ihren Nachkommen ist hier keine Rede mehr. Sloterdijk sieht das egoistische Muster dieses Selbstgenusses in Max Stirners Schrift „Der Einzige und sein Eigentum“ (1844/45) idealtypisch ausgeprägt. Max Stirner hat eine materialistisch orientierte, wiederum an Kierkegaard erinnernde – beide kannten einander nicht – Hegelkritik verfaßt, deren intellektuelle Konkurrenz von Karl Marx klar erkannt worden war und die er deshalb mit aller ihm zur Verfügung stehenden Gehässigkeit attackierte.

Ich selbst habe während meines Studiums Stirners Buch mit so großer innerer Zustimmung gelesen, daß ich mich danach jahrelang als Stirnereaner verstanden hatte. Was mich damals bei Stirner beeindruckt hatte, bringt Sloterdijk mit folgenden Worten auf den Punkt:
„Der Eigner des Eigenen ist die sensitive res extensa, die an dieser singulären Weltstelle das Ihre und nichts als dieses innehat. Diese Position kann sie nur geltend machen, indem sie für ihre Seinsweise den Modus absoluter Unvertretbarkeit reklamiert. Mit dieser verbindet sich absolute Uneinnehmbarkeit: Mein Ich ist eine feste Burg, eine gute Wehr und Waffen. ... Der Existentialismus ist ein Tautologismus. Er gründet in der Entschlossenheit, einen Satz zu wiederholen, der vormals nur einem brennenden Dornbusch zu entnehmen gewesen war. Er tönt heute aus jedem bewußten Leben: ‚Ich bin, der ich bin.‘ ‚Ich werde sein, der ich sein werde.‘ Dasein und immer dasselbe sagen sind rechtens identisch, wenn auch die ausgesagten Zustände immer andere sind. ... ein Geschehen jenseits von Rechtfertigung und Nicht-Rechtfertigung.“ (Sloterdijk 2014, S.454)
Sloterdijks Zusammenfassung des unvertretbaren, unangreifbaren Eigentums als „sensitive res extensa“ habe ich damals im Sinne des Plessnerschen Körperleibs verstanden. Plessner kannte ich damals aber noch nicht. Tatsächlich fehlt der Stirnerschen res extensa aber der phylogenetische und ontogenetische Ausblick auf die individuelle Lebensführung. Und damit fehlt ihr letztlich ein eigenes Selbst- und Weltverhältnis. Das Stirnersche Ich ist, wie Sloterdijk schreibt, „stroboskopisch“ und nicht, wie bei Plessner, exzentrisch: „Zwar setzt das Ich sich selbst, aber nur wenn es dazu Lust hat. Aktuelles Ich ist es dank seiner stroboskopischen Aktualisierung, einmal im Modus on, einmal im Modus out, in beiden Modi respektlos gegenüber dem Permanenten, Allgemeinen, Institutionellen.“ (Sloterdijk 2014, S.460)

Sloterdijk zufolge steht Stirners Ich für einen „radikalisierten Konsumentenstandpunkt“ (Sloterdijk 2014, S.461): „In Stirners Der Einzige und sein Eigentum erreicht das schreckliche Kind der Neuzeit seine Reflexionsgestalt. Er tritt als Endverbraucher von Chancen, Gütern und Beziehungen auf.“ (Sloterdijk 2014, S.468)

Die Herausbildung dieses Konsumenten-Subjekts beschreibt Sloterdijk in Analogie zur Kapitalbildung als „ursprüngliche Akkumulation“: „Nun schießen die Sprößlinge des Hiatus allenthalben aus dem Boden – teils filiationsunfähige, teils filiationsunwillige Nachkommen mehr oder weniger problematischer Eltern, angetrieben durch die ihnen deutlich werdende Unmöglichkeit, als loyale Kopien ihrer Erzeuger ins ‚soziale Leben‘ einzutreten.“ (Sloterdijk 2014, S.392; zur ursprünglichen Akkumulation vgl. auch meinen Post vom 04.03.2014) – Mit dieser Analogie zwischen Subjektivierung und Kapitalisierung, bis hin zum Finanzkapitalismus, haben wir uns auch schon im Rahmen dieses Blogs anläßlich der Diskussion von Christina von Brauns „Der Preis des Geldes“ (2012) befaßt. (Vgl.u.a. meine Posts vom 05.12. und vom 22.12.2012)

Dieses analog zum nominalistischen Geld inflationär sich ausdehnende Konsumenten-Ich lebt auf Kosten einer Zukunft, die auf diese Weise immer schon vergangen ist: „Aus dem unbeherrschbaren Zustand von heute entwickeln sich – über die praktikablen Träume vom besseren Leben hinaus – die auf spätere Tage verschobenen Verhängnisse. Kaum je hat man begriffen, in welchem Maß die von allen Seiten in Dienst genommene ‚Zukunft‘ eine Deponie für die Illusionsabfälle der überforderten Gegenwart darstellt.“ (Sloterdijk 2014, S.370)

Die Zukunft verwandelt sich, so Sloterdijk, in „Zurückzahlzeit, in Umschuldungszeit, ja, in Problembewältigungszeit und Zusammenbruchsvertagungszeit“, und sie büßt so das „Futurische am Futur“ ein. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.487) Es ist also kein Wunder, wenn dieses Futurum II sich auch grammatisch bis in Sloterdijks Formulierungen hinein auswirkt: „Seit Zeit und Zukunft ins Denken drängen, bilden Vergangenheit und Gegenwart die Inkubationszeit eines Ungeheuers, das unter einem trügerisch harmlosen Namen am Horizont auftaucht: das Neue. Wie wäre es, wenn wirklich erst das unerwartet Neu-Gekommene, das nie zuvor Geschehene und völlig Unerwiesene uns dereinst entschlüsselten, was das Heutige, das Gestrige und das Alte davor bedeutet haben werden?“ (Sloterdijk 2014, S.34; Hervorhebung – DZ)

Sloterdijks Metapher, die dieses zweite Futur zum Ausdruck bringt, ist das Flußdelta, mit dem er auch Deleuzes und Guattaris Rhizom kontert. Wie das Rhizom breitet sich das Delta mit seinen Verästelungen und Verzweigungen in der Fläche aus und bildet so eine Netzwerkstruktur. Aber anders als das Rhizom beinhaltet das Delta eine träge Dynamik des Fließens und Stagnierens, des Vorwärtsdrängens und Zurückstauens, mit der Drift auf einen Ozean hin, der dem träge herandrängenden Fluß wie eine Wand gegenübersteht: „Große Teile der Menschheit im Delta haben ihre Orientierung am Generationenprozeß verloren.“ (Sloterdijk 2014, S.486)

Und damit habe ich am Ende auch eine Antwort auf meine zu Beginn dieser Reihe von Kommentaren gestellte Frage gefunden, ob Sloterdijk diesmal – im Unterschied zu „Du mußt dein Leben ändern“ (2009) – zur dramatischen Inszenierung seines Themas das passende Buch geschrieben hat. (Vgl. meinen Post vom 22.08.2014) In seiner Düsterkeit, aber eben auch in seinem realistischen Willen, die Situation des gegenwärtigen Menschen nicht schön zu reden, ist Sloterdijks Buch „Die schrecklichen Kinder der Neuzeit“ durchweg konsequent und unbedingt empfehlenswert.

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Sonntag, 7. September 2014

Peter Sloterdijk, Die schrecklichen Kinder der Neuzeit. Über das anti-genealogische Experiment der Moderne, Berlin 2014

(Vorbemerkung: Von Erbe, Sünde und Moderne (S.9-29) / Kapitel 1: Die permanente Flut. Über ein Bonmot der Madame de Pompadour (S.31-53) / Kapitel 2: Dasein im Hiatus oder: Das moderne Fragen-Dreieck De Maistre – Tschernyschweski – Nietzsche (S.54-74) / Kapitel 3: Dieser beunruhigende Überschuß an Wirklichkeit. Vorausgreifende Bemerkungen zum Zivilisationsprozeß nach dem Bruch (S.75-94) / Kapitel 4: Leçons d’histoire. Sieben Episoden aus der Geschichte der Drift ins Bodenlose: 1793 bis 1944/1971 (S.95-221) / Kapitel 5: Das Über-Es: Vom Stoff, aus dem die Sukzessionen sind (S.222-311) / Kapitel 6: Die große Freisetzung (S.312-481) / Ausblick: Im Delta (S.483-489))

1. Iterative Individualisierungen
2. Entdopplung der Aspekte
3. Rhizom und Internet
4. Futurum II

Der Begriff des Rhizoms stammt aus Prä-Internetzeiten, bezeichnet ein sich untergründig ausbreitendes Wurzelgeflecht und beschreibt in dem gleichnamigen Buch von Gilles Deleuze und Félix Guattari (1976/77) die, im Wortsinne, ‚Infrastruktur‘ „einaltrige(r) Kollektive“ (Sloterdijk 2014, S.78). (Vgl. Sloterdijk 2014, S.470ff.) Sloterdijk zufolge stellt „die rhizomatische ‚Vernetzung‘, abgelesen am unsichtbaren Wurzelgeflecht gewisser Pilzarten, ein alternatives ‚System‘, besser ein ‚Gefüge‘ aus ‚sozialen‘ Zusammenhängen bzw. Verschaltungen zwischen Instanzen, Agenturen, oder Kraftlinien“ dar, „in dem alle Momente von Herkunft, Alter, Erbe und Vormacht des Früheren ausgelöscht“ sind, „um einem Netzwerk aus virtuellen und aktuellen Lateralbeziehungen Platz zu machen“. (Sloterdijk 2014, S.471)

Aus dieser Beschreibung ist das heutige Internet unschwer herauszulesen und wiederzuerkennen. Die rhizomatisch vernetzten Individuen bilden in Deleuzes und Guattaris Darstellungen einen vom Begehren angetriebenen, revolutionären Mob, der sich in der Maßlosigkeit seiner inflationär sich ausdehnenden Begierden so sehr von der Gebrauchs- und Verbrauchswelt realer Gegenständlichkeit entfernt hat, daß sein konsumistischer Habitus, wie Sloterdijk schreibt, auf Praktiken des Finanzkapitalismus vorausweist: „Es schien mit einem Mal, als hätten die beiden Autoren, obschon sie sich eines eigensinnig verfremdeten linksradikalen Diskurses bedienten, in Wirklichkeit einen nicht-intendierten vorauseilenden Hymnus auf den in entfesselten Strömen prozessierenden Finanzkapitalismus verfaßt ... Nichts konnte die Kriterien des Deleuze-Guattari-Universums vollkommener erfüllen als das virtualisierte, volatilisierte, inflationierte und amoralisierte große Geld, dem in seinem Nomadismus per definitionem weder Vaterland noch Territorium heilig sind.“ (Sloterdijk 2014, S.475)

Deleuze und Guattarie sind also trotz ihres, wie Sloterdijk schreibt, „linksradikalen Diskurses“ Vordenker eines alles andere als emanzipativen, klassenkämpferischen Lebensstils. Der rhizomatische Mob, dem sie das Wort sprechen bzw. ihre Hymnen singen, steht vielmehr am Beginn einer sich öffnenden Schere zwischen anschlußfähigen, Selbstgenuß und Selbstverbrauch miteinander verbindenden Unternehmerindividuen und den in genealogischen Zusammenhängen verstrickt bleibenden Glied-Individuen einer mehraltrig analogen, endlichen Welt: „Im freier gewordenen Rückblick auf die Vorstöße und Todes-Salti der vorauseilenden rhizomatischen Realitätsauslegung von 1976 durch Deleuze und Guattari drängt die Einsicht sich auf, daß die Autoren in Wahrheit ein neues bastardisches Kollektiv konzeptualisiert und evoziert hatten: einen feldförmig verfaßten, weltweit agierenden Über-Bastard, der um eine ganze Dimension herkunftsloser operieren würde, als jeder emersonianisch-nonkonformistisch inspirierte Amerikaner es sich je hätte träumen lassen. Sie postulierten ein artifizielles Meta-Volk von Bricoleuren und Chancenjägern, die sich auf dem Kontakthof der Weltgesellschaft durch ‚Gelegenheiten‘ ansprechen lassen.“ (Sloterdijk 2014, S.477)

Dieses „Meta-Volk“ bzw. dieses „Hyper-Proletariat“ (ebenda) ist natürlich das genaue Gegenbild zu Al Gores hoffnungsvoll antizipierter „Weisheit der Menge“, zu der sich eine weltweit vernetzte Mittelschicht zusammenfindet, um Lösungen für die großen Herausforderungen einer zunehmend verbrauchten, zunehmend unbewohnbar werdenden Welt zu finden. (Vgl. meinen Post vom 25.06.2014) In diese Richtung läßt Sloterdijks Physiognomik des Rhizom-Internet-Menschen wenig Hoffnung. Vielmehr zeichnet er das Bild eines Ungleichgewichts, das den ‚Strukturalismus‘ von zur Verfügung stehenden ‚Positionen‘ bzw. Kapazitäten eines nur begrenzt realisierbaren Wohlstands für einige wenige sprengt: „Indem der Eintritt von zahllosen vormals Erbelosen und Illegitimen in den ausgeweiteten Spielraum legitimer Forderungen voranschreitet, setzt der Prozeß zu jedem Zeitpunkt sehr viel mehr Reklamationen nach Würden, Chancen und Vorzugspositionen frei, als mit den Mitteln des jeweils aktuellen Zustands befriedigt werden können.“ (Sloterdijk 2014, S.425)

Wir befinden also in unserer digital globalisierten Welt entwicklungsmäßig auf der Stufe des Totemismus, wie ihn Lévi-Strauss beschrieben hat: Es steht für die zu besetzenden Clan-Positionen nur eine begrenzte Anzahl von Eponymen zur Verfügung, so daß bei einem Geburtenüberschuß mehr nachdrängende Anwärter in der Warteschlange stehen, als Positionsinhaber wegsterben. (Vgl. meinen Post vom 20.05.2013) Einaltrige Kollektive nehmen demnach zwangsläufig eine strukturalistische Perspektive ein, die dem Faktum der Mehraltrigkeit gegenüber gleichermaßen gleichgültig wie blind ist. Menschenrechte werden nur auf die jeweilig aktuelle Generation bezogen, die sich an einem „allgemeine(n) Habe-Recht“ orientiert, das als ein ‚alles jetzt auf einmal‘ verstanden wird, und danach die Sintflut. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.466)

Dieses internetbasierte einaltrige Kollektivsubjekt ist tatsächlich zu so etwas wie einer ‚Weisheit der Menge‘ unfähig. Sloterdijk wendet sich deshalb explizit gegen Vorstellungen eines diffusen Übersubjekts, wie es Antonio Negri und Michael Hardt als „Multitude“ konzipieren. (Vgl. hierzu meinen Post vom 18.08.2011) Er bezeichnet es als ein „paradoxes Unternehmen“, für solche Kollektivsubjekte „neue Drehbücher“ schreiben zu wollen, „da sich das in Vielheiten zerfaserte Hyper-Proletariat, könnte es denn wirklich als Subjekt einer politischen Aktivität existieren, sich von niemandem mehr irgendwelche Skripte suggerieren ließe“. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.478, Fußnote 1)

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Samstag, 6. September 2014

Peter Sloterdijk, Die schrecklichen Kinder der Neuzeit. Über das anti-genealogische Experiment der Moderne, Berlin 2014

(Vorbemerkung: Von Erbe, Sünde und Moderne (S.9-29) / Kapitel 1: Die permanente Flut. Über ein Bonmot der Madame de Pompadour (S.31-53) / Kapitel 2: Dasein im Hiatus oder: Das moderne Fragen-Dreieck De Maistre – Tschernyschweski – Nietzsche (S.54-74) / Kapitel 3: Dieser beunruhigende Überschuß an Wirklichkeit. Vorausgreifende Bemerkungen zum Zivilisationsprozeß nach dem Bruch (S.75-94) / Kapitel 4: Leçons d’histoire. Sieben Episoden aus der Geschichte der Drift ins Bodenlose: 1793 bis 1944/1971 (S.95-221) / Kapitel 5: Das Über-Es: Vom Stoff, aus dem die Sukzessionen sind (S.222-311) / Kapitel 6: Die große Freisetzung (S.312-481) / Ausblick: Im Delta (S.483-489))

1. Iterative Individualisierungen
2. Entdopplung der Aspekte
3. Rhizom und Internet
4. Futurum II

Der von Sloterdijk beschriebenen Mystik (vgl. Sloterdijk 2014, S.339-369) ist der Welt-Pol abhanden gekommen, also eine Welt, an derem Rand und in deren Mitte sich Helmuth Plessners exzentrisch positionierten Subjekte befinden. So sehr diese exzentrische Positionalität im Nichts gründet – „Als Ich, das die volle Rückwendung des lebendigen Systems zu sich ermöglicht, steht der Mensch nicht mehr im Hier-Jetzt, sondern ‚hinter‘ ihm, hinter sich selbst, ortlos, im Nichts geht er im Nichts auf, im raumzeithaften Nirgendwo-Nirgendwann.“ („Stufen des Organischen“ (1975/1928), S.292) –, ist diese Positionalität doch wesentlich durch den Weltbezug bestimmt. Deshalb sympathisiert Plessner zwar mit ‚Nihilisten‘ wie Kierkegaard und Nietzsche. (Vgl. meinen Post vom 07.12.2010) Aber wir haben es mit einem aufgeklärten Nihilismus zu tun, der sich selbst begrenzt, und nicht mit einem bodenlosen Absturz, wie ihn Sloterdijk am Beispiel von Max Stirner darstellt. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.453ff.) Dazu aber in meinem letzten Post mehr.

An dieser Stelle geht es mir vor allem um die Welt-Abwendung der christlichen Mystik. Nicht alle Formen christlicher Frömmigkeit sind weltfeindlich. Ihnen entspricht meistens ein weltlicher Pol in Form der das Gebet (Ora) ergänzenden ‚Labora‘ einiger Mönchsorden und in Form der Caritas von weltzugewandten Laien und Kongregationen. Das sei an dieser Stelle vorweggenommen, denn Sloterdijk stellt mehr die massen-hypnotische Suggestionskraft der mystischen Weltfeindlichkeit in den Vordergrund: „Die Mystik – um den etwas klebrigen Ausdruck ohne weitere Befragung zu verwenden – gewann ihre Attraktion aus der Magie des Negativen: Indem sie am Rand der Städte fortwährende humilitas-Wettspiele unter den Kandidaten des Der-Welt-Absterbens organisierte, schuf sie unbekanntes Masseninteresse an den subtilen Rekorden der Selbstauslöschung. Nicht wenige unter den Aspiranten solcher Weisheitslehren dürften gewittert haben, wie kurz der Weg von der inneren Auslöschung zum äußeren Alles-Dürfen sein kann.“ (Sloterdijk 2014, S.351)

Ohne den Welt-Pol ergibt das von diesem Pol losgelöste Denken keinen Sinn mehr. Erst jetzt wird es wirklich haltlos: „Sie (die „Nachfolger Christi“ – DZ) entfalten die Lehre von den letzten Dingen in jeweils eigener Sache – nicht im Blick auf das Letzte der Welt, sondern auf das Letzte der Seele, stets im Horizont eines als nahe bevorstehend gedachten persönlichen Endes: Es ist das Anliegen der imitatores Christi, die Kunst des Erlöschens ins tägliche Leben zu implantieren. Der Satz: ‚Ich schwinde, also bin ich‘ soll jede meiner Regungen begleiten können.“ (Sloterdijk 2014, S.353)

Mit unübertrefflicher Ironie transformiert Sloterdijk Kants berühmte Apperzeptionsformel – in die er auch noch eine Variation des Kartesianischen „Cogito ergo sum“ versteckt – in eine Formel für die Schwundstufe jeder Apperzeption: statt daß unser Denken jede unserer Wahrnehmungen begleiten können muß, übt sich der Mystiker in einem ‚Denken‘, das sich von allen seinen Wahrnehmungen weitmöglichst entfernt. An die Stelle der Plessnerschen Doppelaspektivität von Innen und Außen tritt die Entdopplung der Aspekte, die ausschließliche Orientierung auf das reine Innen des „homo interior“: „Was auch immer dem homo exterior angehört, fällt der schlechten Weltlichkeit und Wirklichkeit anheim.“ (Sloterdijk 2014, S.360)

Doch die Doppelaspektivität endet nicht wirklich. Sie hat, wie die Vernunft, ihre eigene List, die von Sloterdijk trotz aller Subtilität seiner Analysen unbemerkt bleibt. So spricht er zwar ironisch von der „Irre“, in der sich die Menschen „zunächst und zumeist“ befinden, wenn sie die „versprochene Herrlichkeit des inneren Lebens verkennen“, und daß sie sich erst „dank eines Anstoßes, welcher Art auch immer, bevorzugt durch die christliche Verkündigung“, auf den rechten Weg nach Innen begeben. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.360f.) Verbindet man aber diese ironische Kommentierung naiv-symbolischer Verblendungen mit einer anderen Textstelle, in der Sloterdijk wiederum ironisch von „Subjektwechsel“ und „Umbeseelung“ spricht, mittels deren „der Gläubige sein prosaisches und untermotiviertes Ich gegen eine transzendente und im Höchstmaß antriebsmächtige Form von Subjektivität (tauscht), die direkt von Gott geliehen ist“ (vgl. Sloterdijk 2014, S.348f.), dann ist es nicht mehr so einfach, zu unterscheiden, wer hier von wem vereinnahmt und mediatisiert wird: der Gläubige vom Glauben oder der Glaube vom Gläubigen.

Möglicherweise ist der Glaube nur derjenige minimale Anstoß, den der Mensch braucht, um aus dem Zustand völliger Desorientierung herauszufinden und in ein eigenständiges Selbst- und Weltverhältnis einzutreten. Dann wäre der Glaube vergleichbar mit jenem Stock, mit dem buddhistische Mönche ihre Brüder beim Meditieren schlagen, um sie so in einen anderen Zustand zu versetzen. Sloterdijk berücksichtigt aber nur jene Entwicklungslinie, die von der „im Höchstmaß antriebsmächtige(n) Form von Subjektivität“ zum „radikalisierten Konsumenten-Standpunkt“ von heute führt. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.461 und 465ff.)

Es gibt aber so etwas wie eine mediale Doppelaspektivität: durch dieselben Formeln und Übungen werden die einen befreit, während die anderen nur enger an ihre innere Begehrensmaschinerie gebunden bleiben. Entscheidend ist dabei wohl immer der Welt-Pol: führt der Weg von ihm fort, um schließlich zu ihm zurückzukehren, oder steigert er sich zu einer Flucht von der Welt, zu einem jener Stürze ins Bodenlose, deren Metaphorik Sloterdijks Buch wie ein roter Faden durchzieht.

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Freitag, 5. September 2014

Peter Sloterdijk, Die schrecklichen Kinder der Neuzeit. Über das anti-genealogische Experiment der Moderne, Berlin 2014

(Vorbemerkung: Von Erbe, Sünde und Moderne (S.9-29) / Kapitel 1: Die permanente Flut. Über ein Bonmot der Madame de Pompadour (S.31-53) / Kapitel 2: Dasein im Hiatus oder: Das moderne Fragen-Dreieck De Maistre – Tschernyschweski – Nietzsche (S.54-74) / Kapitel 3: Dieser beunruhigende Überschuß an Wirklichkeit. Vorausgreifende Bemerkungen zum Zivilisationsprozeß nach dem Bruch (S.75-94) / Kapitel 4: Leçons d’histoire. Sieben Episoden aus der Geschichte der Drift ins Bodenlose: 1793 bis 1944/1971 (S.95-221) / Kapitel 5: Das Über-Es: Vom Stoff, aus dem die Sukzessionen sind (S.222-311) / Kapitel 6: Die große Freisetzung (S.312-481) / Ausblick: Im Delta (S.483-489))

1. Iterative Individualisierungen
2. Entdopplung der Aspekte
3. Rhizom und Internet
4. Futurum II

Sloterdijk thematisiert die Individualisierung nicht als Ontogenese, sondern als Iteration. Der Beginn des Individualisierungsprozesses wird also nicht an der Geburt eines Menschen festgemacht, sondern, im Rahmen der individuellen Genese, erst relativ spät, nämlich wenn er in der Lage ist, sich durch eine bewußte ‚Geste‘ von seiner Familie und seinen Vorfahren loszusagen. Als Beispiel für so eine Geste bringt Sloterdijk den heiligen Franziskus, der vor seinem Vater und anderen Zeugen in Assissi alle seine Kleider ablegt: „Francesco, damals 26jährig, seit kurzem zu einem Leben in evangelischer Selbstverbrennung entschlossen, legte vor dem assisischen Gericht, seinem entsetzten Vater, dem sprachlosen Bischof und der gaffenden Bürgerschaft sämtliche Kleider ab und sagte sich vom familiären Herkommen los.“ (Sloterdijk 2014, S.341)

Solche ‚Gesten‘ sind es, die ihre Nachfolger finden und die ‚iteriert‘ werden. Mit diesen Gesten – Sloterdijk bezeichnet sie als „Nullpunkt-Geste(n)“ (Sloterdijk 2014, S.134) – werden keine spezifischen Inhalte übernommen und tradiert, sondern es wird lediglich eine ‚vertikale‘ Unmittelbarkeit zu ‚Gott‘ beansprucht, die das neue Glaubens-‚Subjekt‘, qua „Umbeseelung“ (Sloterdijk 2014, S.289f.u.ö.), in seiner Einzigartigkeit aus der genealogischen Reihe ‚heraussetzt‘: „Aus der Sicht des Genealogen implizierte die christliche Mystik die Option, von linearer auf vertikale Deszendenz umzustellen.“ (Sloterdijk 2014, S.363)

Deshalb darf Sloterdijks Nullpunkt-Geste auch nicht mit Günter Duxens „kultureller Nullage“ verwechselt werden, mit der dieser die Situation des Menschen nach der Geburt beschreibt, um dann das Wechselverhältnis zwischen biologischer und kultureller Phylogenese des Menschen auf der einen Seite und seiner individuellen Ontogenese auf der anderen Seite zu rekonstruieren. (Vgl. meinen Post vom 10.09.2012) Wenn Sloterdijk von ‚Iterationen‘ spricht, die an die Stelle der ‚Generationen‘ treten (vgl. Sloterdijk 2014, S.138), so geht es ihm hier hauptsächlich um die kulturelle Genese des „okzidentalen Individualismus“ (Sloterdijk 2014, S.307), und nicht um dessen biographische Gestalt.

Individuelle Biographien haben etwas mit Sinnfindung zu tun, damit, was Plessner ‚ein Leben führen‘ nennt. (Vgl. „Stufen des Organischen“ (1975/1928), S.310; vgl. auch meinen Post vom 29.10.2010) Das Leben mag zwar, wie Günter Dux meint, mit einer kulturellen Nullage beginnen. Aber innerhalb dieses intergenerationellen Bruchs bzw. Hiatus ist der Mensch mit der Notwendigkeit konfrontiert, sich zu den biologischen und kulturellen Zugriffen – gleichviel ob wir sie erst mit der Geburt oder schon früher ansetzen wollen – zu verhalten, d.h. letztlich eine Haltung zu finden. Diese ‚Haltung‘ mag zwar selbst wiederum, mit Plessner gesprochen, exzentrisch im Nichts positioniert sein. Aber anders als jene „heroisch-exzentrische Positionalität“, wie sie Sloterdijk der Bastard-Königin Elisabeth I. zuspricht (vgl. Sloterdijk 2014, S.409) – ‚Bastard‘, weil aus der genealogischen Linie herausgefallen (ihr Vater ließ ihre Mutter hinrichten) –, und wiederum noch einmal ganz anders als die exzentrischen Söhne und Töchter (vgl. Sloterdijk 2014, S.283), die an Jesu bzw. Francescos Vorbild gleichermaßen iterierend wie irritierend anknüpften, hat Plessners exzentrisch positionierter Mensch den Bezug zur Welt nicht verloren. Und dieser Bezug ist selbstverständlich ein ‚genealogischer‘, nämlich gleichermaßen biologisch wie kulturell evolviert und ontogenetisch transformiert.

Die exzentrische Positionalität bei Plessner ist kein Nichts der Sinn- und Bedeutungslosigkeit, sondern ein Nichts der Ebenentranszendenz. Der Freiraum unseres Denkens kommt zu unserer biologischen und kulturellen Mitgift hinzu: als eine freie Apperzeption. Sloterdijks Überblick über die verschiedenen historischen Individualisierungsschübe von der Antike über das Mittelalter bis in die Neuzeit gibt keine wirkliche Auskunft über die Zwangsläufigkeiten und Notwendigkeiten eines individuellen Selbst- und Weltverhältnisses. Die verschiedenen, zum Teil massenhaften, aber dennoch immer nur punktuellen Übernahmen und Anknüpfungen an vorangegangene anti-genealogische Revolten, bei denen, wie Sloterdijk es formuliert, immer nur „Alt-Letzte“ und „Neu-Letzte“ ohne Fortpflanzungsabsichten einander die Hand reichen (vgl. Sloterdijk 2014, S.354), führen zu einem geschichts- und biographielosen ‚Ich‘, das an Damasios „Kernselbst“ erinnert. (Vgl. meine Posts vom 21.07.2011 und vom 19.08.2012) Sloterdijk beschreibt es als „stroboskopisch“, weil es kein zeitliches Kontinuum bildet, sondern immer nur in punktförmigen, ausdehnungslosen Hier-und-Jetzt-Zuständen aufflackert, immer nur gerade dort und jeweils dann seiend, wo es sich aktualisiert, ohne Vergangenheit und Zukunft. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.460)

Diesem stroboskopischen ‚Ich‘ erzählt der Körperleib keine ‚Geschichten‘ mehr. Damasio zufolge erweitern sich nämlich die punktuellen Wahrnehmungen des Kernselbsts mit Hilfe dieser ‚Geschichten‘ zu einem autobiographischen Selbst. Bei den stroboskopischen Individuen hingegen, die Sloterdijk beschreibt, würde Damasio eher einen neurophysiologischen Defekt diagnostizieren, eine Amnesie, die sie nicht etwa befreit, sondern desorientiert. Letztlich sind es solche anterograden Amnesien, die die täglichen Wiederholungen, die Iterationen eben, erzwingen. Der unmittelbare Bezug zu Gott wäre also eher einem Gehirnschaden zu vergleichen, als auf ein Bekehrungserlebnis zurückzuführen.

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