Samstag, 14. November 2015

Hans Brügelmann, Vermessene Schulen – standardisierte Schüler. Zu Risiken und Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA & Co., Weinheim/Basel 2015

(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))

1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal

Hans Brügelmann setzt den Evaluationsbegriff nicht erst auf der institutionellen und administrativen Ebene an, im Sinne einer externen Prüfung, Planung und Steuerung von Schule und Unterricht. Evaluation gehört seiner Ansicht nach vielmehr zur alltäglichen Praxis von uns allen: „Evaluation ist ein Alltagsphänomen. Sie dient der Vorbereitung von Entscheidungen durch die Sammlung, Beschreibung, Analyse und Bewertung von Informationen – etwas, das jeder von uns tagtäglich und in vielfältigen Situationen tut.“ (Brügelmann 2015, S.11)

Als berufsmäßige Evaluatoren zählt Brügelmann Warentester, Kunstkritiker, Richter und Ärzte auf. (Vgl. Brügelmann 2015, S.11 und S.33ff.) Außerdem verweist Brügelmann auf Robert Pirsigs „Zen und die Kunst des Motorradwartens“ (1978/1974) und bezeichnet es als ein Grundlagenwerk zum Evaluationsbegriff. (Vgl. Brügelmann 2015, S.14f.) Das Hauptanliegen seines Buches richtet sich nach Brügelmanns eigener Aussage an all jene, „die von Bildungsforschung, Evaluation und ihren Ergebnissen im pädagogischen Alltag betroffen sind“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.7) Es soll sie dazu ermutigen, „sich gegenüber unberechtigten Geltungsansprüchen von ‚evidenzbasierten Urteilen“ zu behaupten (vgl. Brügelmann 2015, S.7) und sie in ihrer „Kapazität und Kompetenz zur (Selbst-)Evaluation“ (Brügelmann 2015, S.63) bestärken. Wie sehr wir alle vom Gedanken einer externen, technologisch geprägten Evaluation durchdrungen sind, zeigt sich auch daran, wie bereitwillig wir Geräte mit uns herumtragen, die unser tägliches soziales, gesundheitliches und kommerzielles Verhalten messen und bewerten.

Brügelmanns Hinweise auf ein alltägliches, umfassendes Evaluationsbewußtsein ermutigen mich am Schluß dieser Besprechung dazu, auf mein eigenes Konzept einer Selbstprüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal, also als ein die gesamte Person umfassendes Konzept einzugehen, das ich in meiner Habilitationsschrift „Lernen und Leistung“ (2005) entwickelt habe. Ich gehe davon aus, daß die Menschen immer schon im Rahmen ihrer Identitätsbildung ein tiefverwurzeltes Bedürfnis danach haben, sich selbst zu beurteilen und beurteilt zu werden. Brügelmanns Hinweis auf Robert Pirsig deutet hier schon ein besonderes Lehrer-Schülerverhältnis an, das prägnanter als das Verhältnis von Schülerschaft und Meisterschaft beschrieben werden kann.

Einer meiner Kollegen legt immer großen Wert darauf, daß auch der Schulunterricht die Erlangung von individueller Meisterschaft nicht aus dem Blick verlieren darf. Der Schulunterricht sollte zumindestens versuchen, den Schülern eine Ahnung von und vielleicht auch eine Sehnsucht nach solcher Meisterschaft zu vermitteln. Für dieses pädagogische Anliegen sind aber Leistungs- und Vergleichstests, mit denen auch noch schulische und berufliche Karrieren verknüpft sind, geradezu Gift. Sie führen dazu, um mit Andreas Gruschka zu sprechen, daß Lern- und Prüfungsgegenstand miteinander ununterscheidbar verschmolzen werden. (Vgl. Gruschka: „Das Kreuz mit der Vermittlung“ (2002)) Mit anderen Worten: Die Schüler merken gar nicht mehr, daß es beim Lernen um noch etwas anderes gehen könnte als darum, eine Prüfung zu bestehen.

Schon Johann Friedrich Herbart (1776-1841) hatte darauf hingewiesen, daß es das Hauptgeschäft des Lehrers sei, beim Schüler Interesse am Gegenstand zu wecken. Ist das Interesse erst einmal geweckt, kann sich der Lehrer eigentlich schon vom Unterricht zurückziehen, weil der Schüler jetzt die Hauptarbeit des Lernens selbst übernimmt. Deshalb habe ich in meiner Habilschrift das Hauptaugenmerk nicht auf das Ende des Unterrichts, also auf die Prüfungen gerichtet, sondern auf den Anfang, auf den Unterrichtseinstieg. Ein Meister des Unterrichtseinstiegs, des Anfangens im Husserlschen Sinne, war Martin Wagenschein (1896-1988). Seine Unterrichtseinstiege sind wahre Meisterwerke der Präsentation von Phänomenen, der Anbahnung von Begegnungen, – kurz: des Weckens von Interesse.

Mit dem Wecken von Interesse wird mehr auf den Weg gebracht als nur die Zuwendung zu einem Gegenstand. Wirkliches Interesse wirkt immer auch bildend auf das Lernsubjekt zurück. Diese reflexive Wendung bezeichne ich mit dem Begriff des Gewissens, wie ich ihn von Franz Fischer übernommen habe. (Vgl. Fischer: „Die Erziehung des Gewissens“ (1955)) In diesem Gewissen haben wir die  Selbstprüfungsinstanz, die die Bildung der ganzen Persönlichkeit umfaßt. In ‚Gewissen‘ steckt ‚Wissen‘ und ‚Gewißheit‘. Beides zusammen stärkt den individuellen Verstand und seinen Gebrauch im Sinne des Kantischen „sapere aude“. Wer so zu lernen gelernt hat, braucht keinen Lehrer mehr. Er hat das Ziel des Schulunterrichts im Wilhelm von Humboldtschen Sinne erreicht: der Lehrer ist überflüssig geworden. Weitere Prüfungen sind Humboldt zufolge nicht nötig.

Brügelmann deutet mit seiner Kritik am autoritären Charakter von Leistungstests an, worauf es im Sinne der Anbahnung einer solchen, die Persönlichkeit umfassenden Prüfungskompetenz ankommt: „Ohne kognitive und emotionale Empathie können Leistungen weder erklärt noch angemessen gewürdigt werden. Wie Prüflinge eine Aufgabe gedeutet und wie sie ihre Antworten gemeint haben, ist durch die bewusste Ausblendung persönlicher Interaktionen nicht mehr verhandelbar. Damit wird nicht Objektivität gesichert, sondern die Subjektivität der Test-Entwickler und -Auswerter über die der beurteilten Personen gestellt.“ (Brügelmann 2015, S.121)

Standardisierte Leistungs- und Vergleichstests unterbinden also den rekursiven Charakter der am Gegenstand orientierten, wechselseitigen Aushandelbarkeit von richtigen und falschen Antworten. Der ‚Verstand‘ der prüfenden Instanz wird dem Verstand der zu prüfenden Schüler übergeordnet. Damit werden die Schüler in ihren tatsächlichen Möglichkeiten verkannt und unterfordert. Dennoch bilden Leistungs- und Vergleichstests eine Realität, mit der die Schüler umgehen lernen müssen. Das bedeutet aber auch wieder etwas Positives: es kann hier etwas gelernt werden.

Dabei kommt es darauf an, die Wechselseitigkeit von Selbst- und Fremdprüfung so lange wie möglich in die Vorbereitung auf mündliche und schriftliche Prüfungen hinein durchzuhalten. So lange Leistungs- und Vergleichstests ihren karrierefestlegenden Charakter behalten, müssen Schüler von ihren Lehrern pragmatisch an diese sachfremde Konstruktion richtiger und falscher Antwortmöglichkeiten herangeführt werden. Durch die Übung von Prüfungssituationen müssen die Schüler in die Lage versetzt werden, ihr Verhalten im Rahmen einer mündlichen Prüfungssituation auf die Intentionen der Prüfer hin und ihre schriftlichen Reflexionen im Rahmen schriftlicher Prüfungsfragen – so gut es geht – auf die Intentionen der Gutachter hin zu orientieren, sich also im paradoxen Sinne ‚kritisch anzupassen‘, ohne dabei sich selbst betrügen zu müssen.

Die Schüler müssen also im Sinne einer kritischen Anpassung lernen, den eigenen, in der Auseinandersetzung mit einer Sache erworbenen Gewissensanspruch angesichts eines fremden, autoritären Prüfungsanspruchs zu suspendieren, und den damit verbundenen Identitätskonflikt auszuhalten. Mit einer solchen Vorbereitung wären auch Lerneffekte in Richtung auf ein individuelles Ausbalancieren von Mitbestimmung und Fremdbestimmung auf gesellschaftlich-institutioneller Ebene verbunden. Die pragmatische Anbahnung einer solchen Prüfungskompetenz könnte also verbunden werden mit der diskursiven Klärung von heterogenen Geltungsansprüchen.

Für solche die Persönlichkeit umfassenden Lernprozesse ist aber ein Lehrer und Schüler umfassendes Vertrauensverhältnis unabdingbar. Das ist in der Schule nicht anders als in den anderen Lebensbereichen, wobei der Schulunterricht sich dadurch auszeichnet, daß dieses Vertrauenverhältnis über eine gemeinsame Sache vermittelt wird. Jan Masschelein bezeichnet dieses Vertrauensverhältnis als „Kommunion“, als das „zur Erscheinung“ Kommen von etwas Drittem, das eine Gemeinschaft zwischen Lehrenden und Lernenden zu stiften vermag. (Vgl. meinen Post vom 20.09.2015)

Oder noch einmal etwas schlichter mit Herbart: es geht um das Wecken von Interesse.

Download

Freitag, 13. November 2015

Hans Brügelmann, Vermessene Schulen – standardisierte Schüler. Zu Risiken und Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA & Co., Weinheim/Basel 2015

(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))

1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal

Das vielleicht wichtigste Anliegen von Hans Brügelmann besteht darin, daß den Lehrerinnen und Lehrern wieder eine professionelle Kompetenz zur Evaluation ihrer eigenen pädagogischen Praxis zugebilligt wird. Die „interne Evaluation“, so Brügelmann, muß wieder der „externen Evaluation“ durch Behörden und Bildungsforschung gleichgestellt werden. (Vgl. Brügelmann 2015, S.113) Neben die von gleichermaßen ‚außen‘ wie ‚oben‘ kommenden Evaluationsinstanzen soll ein „kollegiales Peer-Review“ (ebenda) treten: „Ein demokratisches Verständnis von Evaluation fordert, die Betroffenen nicht zu entmündigen, sondern sie in ihrer persönlichen Evaluations- und Problemlösungskompetenz zu stärken.“ (Brügelmann 2015, S.94)

Als Beispiel für eine externe Evaluation auf Augenhöhe aller Beteiligten verweist Brügelmann auf den seit 1989 bestehenden Schulverbund „Blick über den Zaun“, der aus etwa 140 reformpädagogisch orientierten Schulen besteht. (Vgl. Brügelmann 2015, S.113) In diesem Schulverbund besuchen sich Kolleginnen und Kollegen wechselseitig in den verschiedenen Partnerschulen und hospitieren über mehrere Tage den Unterricht. Hinterher geben sie den Kollegen unter vier Augen und in einem abschließenden Plenum am letzten Tag Rückmeldung über ihre gesammelten Eindrücke. Wichtig ist dabei vor allem, daß die Gäste zwar ihre eigenen Ansprüche an und Vorstellungen von Unterricht mitbringen, ihre Kolleginnen und Kollegen aber nicht zu missionieren versuchen: „Es macht wenig Sinn, den tatsächlichen Unterricht mit Ansprüchen zu bewerten, die die Bewerteten gar nicht teilen. Das heißt nicht, die selbst gesetzten Ziele einer Schule oder Lehrperson unhinterfragt zu übernehmen. Aber normative Differenzen sind separat zu klären – beispielsweise in einer Diskussion über das Schulprogramm, seine Stärken und Schwächen.“ (Brügelmann 2015, S.114)

Ich erinnere mich an einen Besuch von einer Partnerschule vor einigen Jahren in unserem Internat. Zuvor hatte ich einige von den katastrophalen Besuchen des Schulamts miterlebt. Zwei Kolleginnen absolvierten gerade ihre Probezeit zur Verbeamtung, und das Schulamt kam mehrmals vorbei, um ihre pädagogische Eignung zu überprüfen. Die eine Kollegin war zu dieser Zeit unsere Kontaktperson für den „Blick über den Zaun“. Ich selbst hatte mehrmals ihren Mathematikunterricht hospitiert und war sehr positiv von ihrem souveränen, aufmerksamen und abwechslungsreichen Unterricht beeindruckt gewesen. Das Schulamt war anderer Ansicht und ließ die Kollegin mehrmals durch die Prüfung fallen. Immer wenn so ein Unterrichtsbesuch durch das Schulamt anstand, verfiel die Kollegin in eine regelrechte Angststarre. Souveränität und Offenheit, die ich von ihr kannte, waren verschwunden. Sie war komplett unfähig, zwei vernünftige Gedanken hintereinander zu fügen, geschweige denn zu unterrichten.

Das Kollegium besteht natürlich aus vielen Persönlichkeiten, die wegen des reformpädagogischen Konzeptes an diesem Internat unterrichten. Die erwähnte Kollegin hat für die Förderstufe ein eigenes didaktisches Konzept entwickelt, mit dem sie das schulinterne Curriculum bereichert hat. Mit diesem Curriculum hat der Unterricht, den das Schulamt sehen will, wenig zu tun. Man hat vielmehr den Eindruck, daß es sich für den reformpädagogischen Kontext überhaupt nicht interessiert.

Die andere Kollegin hatte als junge Frau ein Jahr als Au-pair in den USA verbracht. Ihr Englischunterricht wurde vom Schulamt als gerade so eben mit ‚ausreichend‘ bewertet: also knapp nicht durchgefallen. Auch sie mußte mehrfach geprüft werden. Das Schulamt ließ sich viel Zeit damit und dehnte die Probezeit weit über die vorgeschriebene Zeit hinaus aus. Ein junger Dozent von der Universität, der das Schulamt vertrat, bemängelte u.a. ihren amerikanischen Akzent. Ein guter Rat für angehende Englischlehrer: Reist lieber nicht in die USA. Das könnte sich für eure berufliche Karriere nicht als förderlich erweisen.

Bei dem bereits erwähnten Besuch von Kolleginnen und Kollegen vom „Blick über den Zaun“ hospitierte übrigens eine Kunstlehrerin den Kunstunterricht dieser Kollegin und war hinterher im Plenum voller Lob. Sie betonte, daß sie bislang noch keinen so kreativen und so kompetenten Unterricht habe miterleben dürfen, und sie bedankte sich bei der Kollegin für die Ideen, zu denen sie sie angeregt habe. Bleibt nur zu ergänzen: für den Kunstunterricht dieser Kollegin hatte sich das Schulamt selbstverständlich nicht interessiert.

Download

Donnerstag, 12. November 2015

Hans Brügelmann, Vermessene Schulen – standardisierte Schüler. Zu Risiken und Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA & Co., Weinheim/Basel 2015

(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))

1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal

Mit der Formulierung „PISA & CO.“ bezeichnet Hans Brügelmann das Problem, daß die großen nationalen und internationalen Leistungsvergleiche zum Modell für den schulischen Unterricht geworden sind: „Dass punktuelle Erhebungen mit standardisierten Instrumenten wie PISA & Co. inzwischen zum Paradigma der Evaluation von Leistungen geworden sind, stellt aus meiner Sicht das eigentliche Problem dar. Der grundsätzliche forschungsmethodische Fehler: Methoden, die für die Untersuchung von größeren Populationen() angemessen sind, eignen sich nur sehr eingeschränkt für die Evaluation von Einzelfällen wie konkreten Schulen, Lehrer/inne/n oder gar Schüler/inne/n.“ (Brügelmann 2015, S.111)

Da das Konzept von PISA mit seinen Bildungsstandards und seinem auf wenige Kernfähigkeiten wie Lesen, Schreiben und Mathematik beschränkten Spektrum entscheidend für den schulischen und beruflichen Erfolg der Schüler wird, kommt es in den Schulen zunehmend zu einem „Teaching to the Test“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.34 und S.66)

Mit „PISA & CO“ sind auch die medialen Effekte gemeint, die mit den großen Vergleichsstudien einhergehen. Das beginnt schon mit der Erstveröffentlichung der Studienergebnisse, die nicht etwa mit einer kritischen Würdigung durch die Wissenschaft und die interessierte Öffentlichkeit einhergeht, in der die Interpretationsabhängigkeit der präsentierten Daten thematisiert wird und in der unabhängige Wissenschaftler mit alternativen Deutungen der Ergebnisse zu Wort kommen. Stattdessen haben wir es mit einer medialen Inszenierung zu tun, die unter dem „Gesetz des ersten Eindrucks“ steht. Was „erst einmal in der Welt ist“, so Brügelmann, läßt sich hinter kaum noch korrigieren. (Vgl. Brügelmann 2015, S.60) Die in Listen untereinander aufgeführten Vergleichergebnisse – ob es sich nun um Länder handelt oder um Schulen oder um Unterrichtsmethoden – erhalten den „Sinn von Ranglisten“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.67) Die „Konzept- und Kontextabhängigkeit“ der Studienergebnisse nimmt dann niemand mehr zur Kenntnis. (Vgl. ebenda)

Die in den Vergleichsstudien erhobenen Daten erhalten ihren Sinn immer mit Bezug auf den Kontext, in dem sie erhoben werden. Das macht schon den Vergleich zwischen zwei Schulen innerhalb desselben nationalen Bildungssystems fragwürdig. Die informative Dichte des Einzelfalls, auf die es in der pädagogischen Praxis immer ankommt, geht bei so einem Vergleich unweigerlich verloren:
„Zu Recht wird kritisiert, wer glaubt, aus Einzelbeobachtungen generalisierbares Wissen ableiten zu können. Aber weniger beachtet wird der umgekehrte, mindestens gleich gewichtige Irrtum: Aus statistischem Wissen könne man Fallwissen für praktisches Handeln im Alltag direkt ableiten. Denn für Pädagogen besteht das eigentliche Problem darin, allgemeine Aussagen – seien es empirische Befunde der Forschung oder normative Vorgaben wie Lehrpläne – auf ihre jeweilige besondere Situation anzuwenden. ... Erkenntnis bewährt sich in der Anwendung auf den Einzelfall.“ (Brügelmann 2015, S.46)
Seltsamerweise wird aber genau das, nämlich die Informationsdichte, für Meta-Analysen in Anspruch genommen, die nicht auf eigenen, selbsterhobenen Daten beruhen, sondern auf den Daten empirischer Studien. Angeblich ‚verdichten‘ sie den zur Verfügung stehenden Datenbestand. Tatsächlich dürfen ‚Daten‘ aber nicht mit ‚Informationen‘ gleichgesetzt werden. Die Menge der Daten bezieht sich immer nur auf eine begrenzte Auswahl von Merkmalen, so daß auch hunderte von Studien nur wenige Informationen über die tatsächliche pädagogische Praxis bieten. Darüber hinaus werden die in den konkreten Studien dekontextualisiert vorliegenden Daten in den Meta-Analysen noch weiter dekontextualisiert: „Differenzen zwischen Studien und zwischen zusammenfassenden Meta-Analysen verschiedener Studien verschwinden in den Mittelwerten() höherer Ordnung – und damit auch die Gründe für diese Unterschiede.“ (Brügelmann 2015, S.45)

Wir haben es mit einer weiteren Schraubendrehung in der Abstraktion zu tun, so daß man eher von ‚Dichtung‘ als von ‚Verdichtung‘ sprechen könnte. Das gilt erst recht von Meta-Meta-Analysen wie der von Hattie („Visible Learning“ von John Hattie (2013/2009)), die wiederum die Daten von hunderten von Meta-Analysen in einer übergreifenden Studie zusammenfaßt und auswertet:
„Hatties Zusammenschau wird auch in Deutschland immer häufiger zitiert, um bestimmte Methoden oder Ansätze als mehr oder weniger sinnvoll zu bewerten – in der Wissenschaft wie auch in der öffentlichen Diskussion. Denn Hattie ist noch einen Schritt weitergegangen als die Kollegen vor ihm: Er hat die Werte aus über 800 Meta-Analysen zum Schulerfolg auf einer noch höheren Ebene in einer Meta-Meta-Analyse weiter verdichtet und findet in der Tat einige beeindruckende Zusammenhänge.“ (Brügelmann 2015, S.65)
Kontextbedingungen gelten in dieser Meta-Meta-Analyse nur noch als „forschungsmethodische ‚Schmutzeffekte‘“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.45) Diese Entwicklung hin zu einer zunehmenden Dekontextualisierung individueller Leistungen auf Seiten von Schülern, Lehrern und Schulen ist gemeint, wenn Brügelmann von „PISA & CO.“ spricht: „Insofern ist Standardisierung für viele zum generellen Paradigma der Evaluation von Unterricht und individuellen Lernprozessen geworden. Wenn von PISA & CO. gesprochen wird, ist diese Modellwirkung gemeint ... .“ (Brügelmann 2015, S.79)

Die Präsentationspraxis von nationalen und internationalen Vergleichsstudien muß deshalb, so Brügelmann, geändert werden. Die über die Vergleichsstudien suggerierte „scheinbare Expertenautorität“ (Brügelmann 2015, S.36) muß relativiert werden, indem etwa die Erhebung und Auswertung der Daten personell voneinander getrennt werden und indem zugleich mit den Ergebnissen auch „alternative Interpretationen“ (ebenda) der Daten veröffentlicht werden: „Innerhalb einer Studie kann man z.B. die Verantwortung für die Erhebung und die Auswertung von Informationen trennen. Bei der Publikation von Befunden können unterschiedliche Interpretationen nebeneinandergestellt werden. Bisher bleiben solche Differenzen oft verborgen – etwa bei dem anonymen ‚Peer-Review‘ vor der Veröffentlichung von Studien.“ (Brügelmann 2015, S.61)

Brügelmanns wichtigste Forderung scheint mir allerdings darin zu bestehen, daß die in Form von Ranglisten zusammengefaßten Ergebnisse von Vergleichsstudien nicht mehr mit der Qualität von Schule und Unterricht gleichgesetzt werden dürfen: „PISA & CO. dürfen nicht mehr über die Lese- und Mathematikleistung oder gar die Lesekompetenz der deutschen Schüler/innen urteilen – geschweige denn so tun, als ob sie mit ihrer Sondierung ausgewählter Wirkungsausschnitte die Qualität des vorhergegangenen Unterrichts oder gar den individuellen Lernstand einzelner Schüler/innen erfassen könnten.“ (Brügelmann 2015, S.83)

Download

Mittwoch, 11. November 2015

Hans Brügelmann, Vermessene Schulen – standardisierte Schüler. Zu Risiken und Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA & Co., Weinheim/Basel 2015

(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))

1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe, Methoden und Studien
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal

Im letzten Post zu Begriffen, Methoden und Studien bin ich darauf eingegangen, warum das kybernetische Paradigma in der Bildungsforschung und in der Bildungspolitik nichts zu suchen hat. Brügelmann stellt hierzu unmißverständlich fest: „Menschen reagieren nicht mechanisch, sondern mit Berechnung, aber genau deshalb nicht berechenbar.“ (Brügelmann 2015, S.38)

Genau das aber, nämlich Berechenbarkeit und Steuerbarkeit der Menschen in der pädagogischen Praxis, suggeriert der Begriff des Bildungsstandards. Großstudien wie PISA & CO. erwecken den Eindruck, als könnten alle relevanten Bildungsziele nach dem Schema „richtig vs. falsch“ sortiert und aussortiert werden. Aber das gilt nur für eine bestimmte Form der Leistungsbewertung, die sich aus Gründen der Vergleichbarkeit von Testergebnissen auf abprüfbare Oberflächenmerkmale beschränkt. Brügelmann hält dagegen, daß es, „je höher die Anforderungen an das individuelle Denk- und Urteilsvermögen steigen“, immer weniger „nur um Leistung geht“: „Leider werden diese beiden Dimensionen nicht immer sauber getrennt – z.B. wenn die Kultusministerkonferenz ihre Kompetenzvorgaben ‚Bildungsstandards‘ nennt, die eigentlich ‚Leistungsstandards‘ heißen müssten, da sie sich nur auf Fachleistungen beziehen. Denn ‚Bildung läßt sich weder auf Wissen reduzieren, noch läßt sie sich von außen erzwingen. Sie setzt die Aktivität des ‚Sich-Bildens‘ voraus‘ () ...“ (Brügelmann 2015, S.54)

Zur Beurteilung von Bildungsprozessen gehört die Anerkennung der „Mehrdeutigkeit von Verhalten“, die aber von der „Richtigkeitsorientierung“ einer „standardisierte(n) Auswertung“ von Testergebnissen bewußt ignoriert wird. (Vgl. Brügelmann 2015, S.107) Denselben Fehlern und denselben Lösungen innerhalb desselben Tests können völlig unterschiedliche Lernhaltungen und Denkprozesse zugrundeliegen. ‚Fehler‘, die ein bestimmter Schüler in einem Test macht, können auf durchaus nachvollziehbaren, gehaltvollen Denkprozessen beruhen, während  die ‚Lösungen‘ eines anderen Schülers nur mechanischem Auswendiglernen oder gar dem Zufall zu verdanken sind; und er wird sie wohl auch nach dem Test bald wieder vergessen. Diese Differenz zwischen ‚Fehlern‘ und Fehlern und zwischen ‚Lösungen‘ und Lösungen gibt es sogar bei Rechtschreibtests. (Vgl. Brügelmann 2015, S.53)

Bei Leistungsvergleichen, wie sie durch die Ziffernnoten ermöglicht werden, kann es schon aus prinzipiellen Gründen nicht nur gute Schüler geben. Ihr einziger Sinn besteht darin, zwischen guten und schlechten Schülern zu unterscheiden. Nach der „Logik der Ziffernnoten“, so Brügelmann, ist es „nicht möglich, dass alle Schüler/ innen ‚gut‘ sind“. (Brügelmann 2015, S.97)

Wenn aus Bildung Bildungsstandards werden, wird genau dieser Leistungsgedanke auf den Bildungsbegriff übertragen. Die nicht standardisierbaren Tiefenstrukturen des Bildungsprozesses geraten aus dem Blickfeld. Die Kybernetik, die dahintersteckt, wird auch durch die Unterscheidung zwischen Input und Output deutlich. Wie bei einer „Blackbox“ (Brügelmann 2015, S.35) geht es nicht mehr um die inneren Denkprozesse und Denkhaltungen der Schüler, sondern nur noch um die Produkte, also um das beobachtbare ‚Verhalten‘, das die Schüler in den Tests an den Tag legen: „Erfasst wird ‚Output‘, z.B. die Leseleistungen der Schüler/innen am Ende eines Schuljahrs, vielleicht auch noch deren Voraussetzungen am Anfang. Aber was dazwischen passiert und wie der Unterricht konkret aussieht, bleibt im Dunkeln.“ (Brügelmann 2015, S.35)

Hans Brügelmann unterscheidet deshalb wie Wolfgang Klafki zwischen einem prozeßorientierten und einem produktorientierten Unterricht: „Die Qualität von Schule lässt sich nur sehr begrenzt über die Evaluation ihrer ‚Produkte‘ bestimmen – vor allem wenn wir die Wirkungen so erfassen, wie dies gemeinhin geschieht: kurzfristig, ausschnitthaft und quantifiziert in Form von Testwerten oder gar Ziffernnoten. Unterricht und Schulleben sind pädagogische Prozesse. Pädagogische Prozesse aber haben einen Eigenwert. Dieser besteht unabhängig von der Qualität der Produkte und ihrer Messbarkeit. ... Qualität ist kein deskriptiv zu beschreibendes Faktum, sondern hat mit Werten zu tun, die eben auch die Prozesse und Bedingungen des Lernens betreffen.“  (Brügelmann 2015, S.95)

In diesem Zitat verwendet Brügelmann den Begriff ‚Produkt‘ auf zweideutige Weise. Zum einen sind mit den ‚Produkten‘ der Schule die Schüler selbst gemeint, die nach der Schule in die Gesellschaft entlassen und dort von den verschiedenen ‚Abnehmern‘, sprich Arbeitgebern empfangen werden. Diese gesellschaftlichen ‚Abnehmer‘ entscheiden über die Brauchbarkeit bzw. Qualität der ‚Produkte‘ der Schule, und oft genug bekommt man auch Klagen über mangelnde Mathematik- und Rechtschreibkenntnisse der Auszubildenden zu hören.

Zum anderen aber haben wir es bei den ‚Produkten‘ mit den meßbaren und vergleichbaren Lernerfolgen der Schüler selbst zu tun. In gewisser Weise sind hier die Schüler die ‚Kunden‘ der Schule, die sich von der Schule die ‚Bildung‘ kaufen, die sie brauchen, um später im Beruf erfolgreich sein zu können. Auch die Schüler bzw. ihre Eltern bewerten also die Qualität dieses Produkts, nämlich ‚Bildung‘, die die Schule ihnen liefert bzw liefern soll.

In beiden Fällen hat die Schule (und ihre Qualität) es also mit ‚Kunden‘ zu tun: auf Seiten der Gesellschaft und der Wirtschaft und auf Seiten der Eltern und ihrer Kinder. Wenn es also mit den Bildungsstandards einen Wechsel von der Inputorientierung der Schulbildung zu einer Outputorientierung der Schulbildung gegeben hat, dann sagt das auch etwas über das Verhältnis von Angebot und Nachfrage aus. Die Inputorientierung deutet auf eine Angebotsschule hin. Diese Schule stellt Bildungsstrukturen und Bildungsgelegenheiten bereit, die sich ihre ‚Kunden‘, nämlich die Schüler, abholen können. Es sind die Schüler, die hier als Bildungssubjekte wahrgenommen werden und die versuchen, das Beste aus dem Angebot der Schule für sich herauszuholen. Die Outputorientierung deutet hingegen auf eine Nachfrageschule hin, die im Dienste ihrer ‚Kunden‘, nämlich der Gesellschaft und der Wirtschaft, die Produkte (Schüler) produziert, die die Gesellschaft braucht. Die Schüler müssen sich dieser Nachfrage anpassen, ob sie wollen oder nicht. Andernfalls werden sie später von der Wirtschaft nicht ‚nachgefragt‘.

Die Qualität der Produkte wird in der Angebotsschule vom Schüler (bzw. anfangs von den Eltern) beurteilt, während sie in der Nachfrageschule von der Wirtschaft beurteilt wird. Bildungsstandards sind eindeutig an den Bedürfnissen der letzteren Klientel orientiert.

Eine outputorientierte Standardisierung von Unterricht und Schule schließt die Beteiligung des Schülers an einer gemeinsamen Leistungsbewertung prinzipiell aus. Anstatt ihm Rückmeldung über seinen eigenen Lernprozeß zu geben, teilt sie von der Gesellschaft vorgegebene Lebenschancen zu: „Die Selektionsfunktion des Schulwesens führt über die unterstellte Normalverteilung des Bewertungssystems dazu, dass nicht die faktische Bedeutsamkeit von Leistungsunterschieden, sondern ihr Beitrag zur Einstufung von Schüler/inne/n bestimmt, welche Noten und Berechtigungen vergeben werden.“ (Brügelmann 2015, S.97)

In meinem letzten Post werde ich noch einmal darauf zurückkommen, wie eine grundsätzlich dialogische, den individuellen Bedürfnissen nach Selbstbeurteilung entsprechende Form der Leistungsbewertung aussehen könnte.

Download

Dienstag, 10. November 2015

Hans Brügelmann, Vermessene Schulen – standardisierte Schüler. Zu Risiken und Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA & Co., Weinheim/Basel 2015

(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))

1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe, Methoden und Studien
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal

Der Status pädagogischer Begriffe ist in der Wissenschaft und in der Praxis prekär. Ausnahmslos alle zentralen Begriffe in den Bereichen von Erziehung und Bildung sind mehrdeutig und interpretationsbedürftig. Erziehungswissenschaftler, pädagogische Praktiker, Eltern, interessierte Öffentlichkeit und Bildungspolitik fügen den verschiedenen Begriffen wie entdeckendes Lernen, individuelles Lernen etc. Bedeutungen hinzu, die beim Verwenden dieser Begriffe nicht mit kommuniziert werden, und so reden sie alle meistenteils aneinander vorbei. Für den Bereich der Bildungspolitik stellt Hans Brügelmann fest: „Wer in Richtlinien und Lehrplänen oder Bekundungen von Politikern liest, merkt schnell, dass schon die politischen Vorgaben sehr allgemein sind, dass sie auslegbare Kompromisse darstellen bzw. oft als Spannungen zwischen konkurrierenden Ansprüchen formuliert sind, die sich nicht im Sinne klarer Prioritäten auflösen lassen und nur einen Scheinkonsens darstellen.“ (Brügelmann 2015, S.96)

Dennoch glaubt man in der bildungspolitischen Auseinandersetzung an den wissenschaftlich beglaubigten, eindeutigen Status der verwendeten Begriffe. Selbst ursprünglich aus dem Kernbereich der wissenschaftlichen Forschung stammende Fachbegriffe werden in der medialen Öffentlichkeit und in der pädagogischen Praxis mehrdeutig und mißbrauchbar. So bezeichnet Brügelmann das Wort „Evidenzbasierung“ als ein „Etikett“, dem „seit einigen Jahren eine besondere Autorität als ‚Goldstandard‘“ zugesprochen wird. (Vgl. Brügelmann 2015, S.7) In der bildungspolitischen Auseinandersetzung ersetzt der Verweis auf ‚evidenzbasierte‘ wissenschaftliche Erkenntnisse die Argumentation. Anstatt die Relevanz der wissenschaftlichen Studien für die pädagogische Praxis allererst „mit fachbezogenen und mit forschungsmethodischen Argumenten“ zu erörtern (vgl. Brügelmann 2015, S.90), werden diese Studien selbst zu Argumenten und verhindern letztlich so eine ernsthafte Auseinandersetzung mit der pädagogischen Praxis, die sie eigentlich aufklären und unterstützen sollten.

Pädagogische Begriffe erhalten ihre Bedeutung nicht in erster Linie durch eine exakte wissenschaftliche Definition; vielmehr sind sie unauflöslich mit den praktischen Erfahrungen verbunden. Auch Erziehungswissenschaftler verbinden mit einem Konzept wie „Entdeckendes Lernen“ unterschiedliche Vorstellungen. (Vgl. Brügelmann 2015, S.55) Deshalb sind wissenschaftliche Studien in der Erziehungswissenschaft oft nicht reproduzierbar: „Dass Studien nach demselben Ansatz noch einmal von anderen Forscher/inne/n durchgeführt werden, kommt in den Erziehungswissenschaften selten vor. ... Wurde die Untersuchung nicht von denselben Autoren wiederholt, werden die Befunde nur in der Hälfte der Fälle voll bestätigt. Das kann an methodischen Schwächen liegen, aber auch daran, wie die untersuchten Konzepte jeweils verstanden und umgesetzt wurden.“ (Brügelmann 2015, S.66)

Hinzu kommt, daß alle an einer empirischen Studie Beteiligten, also auch die Befragten, aus so einer Studie lernen. Das gilt so auch für Tests in der Schule und in der Intelligenzforschung. Durch regelmäßig wiederholte Großstudien wie PISA & CO. verändert sich auch der Gegenstand der Forschung, und zwar durch die Forschung selbst: Die befragten und/oder getesteten Menschen lernen, wie man in solchen Studien zu reagieren bzw. wie man solche Tests zu beantworten hat. Schon allein dadurch werden dann die Ergebnisse in späteren Jahren immer besser. (Vgl. Brügelmann 2015, S.37f.) Und wenn Leistungstest als Entscheidungshilfe bzw. sogar als Entscheidungsinstanz für die schulische und berufliche Laufbahn verstanden werden, kommt es auch bald zu einem Teaching to the Test: „In der Sozialforschung haben wir also mit Reaktionen auf unsere Untersuchungsaktivitäten zu rechnen – kurzfristig, indem die Beteiligten unsere Fragen oder Aufgaben aus ihrer individuellen Sicht interpretieren, langfristig, indem sie ihr Verhalten ändern, in der Schule z.B. durch ein Teaching to the Test.“ (Brügelmann 2015, S.38)

Weil Menschen also immer mitdenken, verändern sich auch die Bedingungen für empirische Studien und für Tests. Eine entsprechende ‚Leistungsverbesserung‘ des Bildungssystems über viele Jahre hinweg festzustellen, ist deshalb schwierig bis unmöglich. Empirische Befunde haben, weil die Menschen und ihre Lebensumstände sich ständig verändern und wechselseitig aufeinander reagieren, ein „schnelles Verfallsdatum“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.37)

Bei erziehungswissenschaftlichen Studien kommt es also immer auch auf die Forscherpersönlichkeiten an, die diese Studien verantwortlich durchführen. Ihren Wert erhalten diese Studien dann nicht etwa aufgrund der verwendeten wissenschaftlichen Instrumente, „sondern weil sich in den Forschungsteams kluge Bildungswissenschaftler mit einem fundierten Hintergrundwissen zusammengefunden haben“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.36) – Es ist vor allem dieses praxisbezogene „Hintergrundwissen“, das die Forscher dazu befähigt, Begriffe und Instrumente ihrer Forschung sinnvoll einzusetzen, und das ihnen die praxisnahe „Interpretation“ der gesammelten Daten ermöglicht. (Vgl. Brügelmann 2015, S.36)

Eine ähnliche Verbindung wie die zwischen den fachlichen Begriffen und der Forscherpersönlichkeit findet sich auch zwischen den Unterrichtsmethoden und der Lehrerpersönlichkeit, wobei Begriff und Methode wie beim „Entdeckenden Lernen“ letztlich auf dasselbe hinauslaufen. Auch Lehrerinnen und Lehrer haben ihr persönliches Vorverständnis von einem Begriff wie „Entdeckendes Lernen“ und setzen ihn entsprechend diesem Vorverständnis im Unterricht methodisch um. (Zum Einfluß der Lehrerpersönlichkeit auf die Effektivität von Unterrichtsmethoden vgl. Brügelmann 2015, S.31, 33, 39, 41, 54)

Dagegen läßt sich nichts machen. Keine noch so gut organisierte Fortbildungsmaßnahme kann verhindern, daß die an der Fortbildung beteiligten Pädagogen sich ihre jeweils eigenen Gedanken bei der gemeinsamen Auseinandersetzung mit neuen Techniken und Konzepten machen und sie dann hinterher auf ihre individuelle Weise umsetzen.

Das Problem bei den pädagogischen Begriffen ist die menschliche Rekursivität, die ich von der Reflexivität dahingehend unterscheide, daß mit der Rekursivität ein vollständiger, verschiedene Ebenen bzw. Perspektiven umfassender ‚Umlauf‘ verbunden ist. Reflexivität ist an ein bestimmtes Ich und sein Weltverhältnis gebunden. Rekursivität hingegen bezieht das Weltverhältnis verschiedener Ich-Perspektiven aufeinander: Menschen denken und handeln, indem sie die Intentionalität ihrer Mitmenschen in ihr Denken und Handeln miteinbeziehen. Sogar ihr eigenes inneres Denken setzt sich aus vielen unterschiedlichen Perspektiven bzw. Ebenen zusammen, die sich wechselseitig, rekursiv, beeinflussen. (Vgl. meine Posts vom 25.04.2010, vom 20.04.2012 und vom 17.08.2012)

Diese Rekursivität ist gerade auch für die pädagogische Praxis konstitutiv. Keine Maßnahme von Seiten der Administration oder von Seiten des Lehrers kommt, was die Administration betrifft bei den Lehrern, und was die Lehrer selbst betrifft bei den Schülern so an, wie sie von der Administration oder von den Lehrern gedacht und geplant gewesen war. Administrative und pädagogische Maßnahmen treffen bei Lehrern wie Schülern auf ein eigenständiges Denken, das diese Maßnahmen auf verschiedene Weise versteht (interpretiert). Bildungsplanung im Sinne einer Kybernetik funktioniert in der pädagogischen Praxis nicht: „Menschen reagieren nicht mechanisch, sondern mit Berechnung, aber genau deshalb nicht berechenbar.“ (Brügelmann 2015, S.38) – Und: „Menschen und ihr Lernen lassen sich nicht vermessen wie Maschinen und technische Prozesse. Und noch vermessener wäre es zu glauben, sie ließen sich in vergleichbarer Weise steuern und planen.“ (Brügelmann 2015, S.15)

Mit fällt dazu immer eine Szene aus „Alice im Wunderland“ ein, wo Krocketspieler Flamingos als Krocketschläger benutzen. Krocket ist Wikipedia zufolge eine Präzisionssportart „bei der es das Ziel ist, farblich markierte Bälle mit hammerförmigen Schlägern, genannt Mallets, in vorgegebener Reihenfolge durch Tore, in der Regel U-förmig gebogene Drahtbügel, zu stoßen“. Natürlich funktioniert das mit den Flamingos nicht, weil sie sich weigern, ihre Köpfe gegen die hölzernen Bälle schlagen zu lassen, und weil sie deshalb jedem Schlag mit Hilfe ihrer biegsamen, langen Hälse ausweichen. Das ist in etwa so, als wollte man Billard spielen, indem man statt des üblichen Queues aus einem Stück einen mit Gelenken versehenen Queue verwendet. Natürlich wird man mit so einem wackligen Queue keinen präzisen Stoß mehr ausführen können.

Genau so ist das auch in der pädagogischen Praxis. Jeder Versuch, die pädagogische Praxis durch eine zentrale Bildungsplanung zu kontrollieren, verpufft an den verschiedenen ‚Gelenkstellen‘ der beteiligten Personen, die sich ihre eigenen Gedanken machen und denen man dabei noch nicht einmal eine böse Absicht unterstellen kann, weil die Umsetzung von Lehrplanzielen ohne das Mitdenken aller Beteiligten gar nicht möglich wäre.

Download

Montag, 9. November 2015

Hans Brügelmann, Vermessene Schulen – standardisierte Schüler. Zu Risiken und Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA & Co., Weinheim/Basel 2015

(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))

1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe, Methoden und Studien
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal

Immer wieder berufen sich Politiker auf die Ergebnisse der Bildungsforschung, um bildungspolitische Maßnahmen durchzusetzen: für oder gegen bestimmte Unterrichtsmethoden, für oder gegen die Gesamtschule, für oder gegen das drei- bzw. fünfgliedrige Schulsystem etc. Diese Berufung auf die Bildungsforschung nennt sich dann ‚evidenzbasiert‘. (Vgl. Brügelmann 2015, S.31) Brügelmann wendet sich entschieden gegen einen solchen Mißbrauch der Bildungsforschung. Es gibt keine empirische Studie, so Brügelmann, mit der begründet werden könnte, die Verwendung bestimmter Unterrichtsmethoden im Einzelfall zu verbieten: „Ergebnisse der Forschung über die Wirksamkeit pädagogischer Maßnahmen können nur deren Potenzial bzw. ihre Risiken und wahrscheinliche Bedingungen für ihre Realisierung benennen. Allgemeinaussagen zu ihrer Qualität stehen immer unter kontextabhängigen Vorbehalten.“ (Brügelmann 2015, S.48f.)

Das liegt daran, daß empirische Studien in der Bildungsforschung immer nur Wahrscheinlichkeitsaussagen über die Brauchbarkeit von Unterrichtsmethoden machen können. Es gibt immer eine breite „Streuung“ der Daten, wo Unterrichtsmethoden, die relativ gesehen nicht so effektiv sind, im Einzelfall dann doch eine hohe Wirksamkeit entfalten können: „Befunde aus Stichproben sind immer Wahrscheinlichkeitsaussagen. Folgt man ihnen, hat man die Sicherheit, in hundert oder gar tausend Fällen weniger Fehler zu machen, als wenn man ihnen nicht folgt. Ob sie aber auf den Einzelfall zutreffen, kann man vorher nicht sagen. Die einzelne Lehrerin hat es mit einem konkreten Kind zu tun, und sie muss entscheiden, ob ihre Jule oder ihr Ben ein im Sinne der Statistik ‚typisches‘ Kind ist oder nicht.“ (Brügelmann 2015, S.45)

Hinzu kommt, daß Unterrichtsmethoden nicht nur kontextabhängig, sondern auch von der Person des Lehrers und seinen Erfahrungen abhängig sind. Brügelmann fragt provokativ: „Gelten Erfolge in Einzelsituationen und persönliche Erfahrungen nichts mehr, wenn Großstudien mit standardisierten Tests zu dem Ergebnis kommen, dass andere Methoden im Durchschnitt erfolgreicher sind?“ (Brügelmann 2015, S.31)

In der Medizin würde man sagen: „Wer heilt hat Recht!“ – Wenn ein Arzt mit einer Heilmethode Erfolg hat, ist Kritik an dieser Methode unangebracht, egal in wie vielen anderen Fällen diese Methode versagt haben mag. Der Bezug zur Medizin taucht in Brügelmanns Buch immer wieder auf. Schon im Untertitel seines Buches ist von „Risiken und Nebenwirkungen“ die Rede. Zu jedem Medikament wird immer eine Reihe von Nebenwirkungen aufgeführt. Damit wird der Patient darauf hingewiesen, daß das Medikament in der Regel positiv wirkt, daß es aber Ausnahmen gibt, zu denen auch er selbst gehören könnte, und es ist die Verantwortung des Arztes, aufgrund seiner Erfahrungen mit diesem Patienten die entsprechende Entscheidung zu treffen. Dieses Verhältnis, ähnlich dem zwischen der klinischen Forschung und der ärztlichen Praxis, besteht Brügelmann zufolge auch zwischen der Bildungsforschung und dem pädagogischen Praktiker. Es ist der Praktiker, der über die geeignete Unterrichtsmethode entscheidet, und nicht die Bildungsforschung (oder die Bildungspolitik).

Die Bildungsforschung kann also nur Wahrscheinlichkeitsaussagen machen. Der Praktiker ist aber auf Entscheidungshilfen angewiesen, die ihm auch im Einzelfall weiterhelfen. Dazu bedarf es einer besonderen Übung, nämlich der Prüfung und Schärfung des eigenen Urteils an Fallbeispielen. Dabei kommt es gerade auf die Fallbeispiele an, die nicht der Norm entsprechen, weil der Praktiker aus ihnen am meisten lernen kann. Pädagogen, so Brügelmann, dürfen sich „nicht auf bewährte Regeln verlassen“: „Sie müssen darauf eingestellt sein, mit dem Unvorhergesehenen zurechtzukommen, z.B. mit ‚Überraschungen im Unterricht‘ ... .“ (Brügelmann 2015, S.51)

Neben der Erziehungswissenschaft und der Medizin kommt es auch in der Jurisprudenz auf die ‚Anwendung‘ von Maßnahmen und Maßregeln im Einzelfall an: „Jurist/inn/en greifen bei der Lösung von Konflikten nicht nur auf Gesetze, also allgemeine Normen zurück, sondern auch auf Fallentscheidungen anderer Gerichte, besonders ausgeprägt im angelsächsischen Case Law. Auch deutsche Gerichte argumentieren mit den Präzedenzfällen des BGH und der Oberlandesgerichte.“ (Brügelmann 2015, S.46)

Neben einer allgemeine Einsichten vermittelnden Bildungsforschung, die vor allem für die Politik und für die Verwaltung von Bedeutung sind (vgl. Brügelmann 2015, S.47), bedarf es also einer pädagogischen Kasuistik (vgl. meine Posts vom 07.09. bis zum 10.09.2013), die dem Praktiker dabei hilft, Einzelfallentscheidungen zu treffen: „In Einzelfallstudien kann mehr von dem erhalten bleiben, was man wissen muss, um einen neuen Fall zu verstehen, als im Modelldenken der abstrahierten Variablen. Die Argumentationsform der Fallstudie ist nicht induktiv-deduktiv, sondern beruht auf Analogie, auf einem Denken von Fall zu Fall. Damit kommt sie den Anforderungen des pädagogischen Alltags, aber auch dem Denkstil von Praktikern entgegen. ... Die Übertragung von Erfahrung auf konkrete Einzelsituationen, nicht ihre Verallgemeinerung – das ist das zentrale Problem für Praktiker.“ (Brügelmann 2015, S.48)

Die Erfahrungs- und Wissensform, in die die Kasuistik einübt, besteht in dem Erkennen und Beurteilen von ‚Analogien‘, also von Ähnlichkeiten zwischen verschiedenen Einzelfällen, „von Fall zu Fall“, ohne die Unterschiede aus den Augen zu verlieren. Für den Praktiker können Ergebnisse von empirischen Studien aus der Bildungsforschung nur Hinweise dafür liefen, wo man noch mal genauer hinschauen müßte, um die eigene bisherige Arbeitsweise zu überdenken und zu modifizieren. Seine Arbeit beurteilen kann die Bildungsforschung nicht.

Download

Sonntag, 8. November 2015

Hans Brügelmann, Vermessene Schulen – standardisierte Schüler. Zu Risiken und Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA & Co., Weinheim/Basel 2015

(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))

1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe, Methoden und Studien
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal

Mit der Besprechung von Hans Brügelmanns Buch „Vermessene Schulen – standardisierte Schüler“ (2015) kehre ich selbst zu meinen eigenen wissenschaftlichen Wurzeln zurück. 2005, also vor zehn Jahren, veröffentlichte ich meine Habilitationsschrift unter dem Titel „Lernen und Leistung: Zur Intentionalitätsstruktur von Schule und Unterricht“. Anders als die Rezeptionspraxis der aktuellen erziehungswissenschaftlichen Veröffentlichungen, die, so Brügelmann, leider nur „Titel() aus diesem Jahrtausend“ zur Kenntnis nimmt (vgl. Brügelmann 2015, S.61), verfolge ich in meiner Habilitationsschrift die Geschichte des Lern- und Leistungsbegriffs bis auf die Geisteswissenschaftliche Pädagogik und deren Wurzeln im Neuhumanismus um die Wende vom 18. zum 19. Jhdt. zurück. Im Schlußkapitel gehe ich auf den Bildungs- und Kompetenzbegriff der ersten PISA-Studie ein.

Bis heute warte ich auf eine erziehungswissenschaftliche Rezeption meiner Habilitationsschrift. Bis heute ist sie ausgeblieben. Insofern betrifft die von Brügelmann angesprochene Rezeptionsverweigerung nicht nur die Publikationsgeschichte (und Forschungspraxis) vor 2000, sondern auch viele von den späteren, von den in den 1990er Jahren eingeführten Standards abweichenden Publikationen.

Womit wir schon beim Begriff des ‚Standards‘ wären. Hans Brügelmann beginnt seine kritische Auseinandersetzung mit dem Qualitätsbegriff der Post-PISA-Ära mit einem Hinweis auf Robert Pirsigs „Zen und die Kunst des Motorradwartens“ (1978/1974). (Vgl. Brügelmann 2015, S.13f.) Pirsig unterscheidet zwischen einem ‚romantischen‘ und einem ‚klassischen‘ Qualitätsbegriff. Die romantische Perspektive ist auf Kreativität und Intuition ausgerichtet und die klassische Perspektive auf Kontrolle und Ordnung. Ganz ähnlich hatte Theodor Litt in den 1950er Jahren zwischen ‚Umgang‘ und ‚Sache‘ unterschieden. (Vgl. meinen Post vom 05.01.2015) Das Umgangsverhältnis des Menschen mit der Welt ist lebensweltlich geprägt und wertorientiert, und das Sachverhältnis des Menschen zur Welt ist rational und zweckorientiert.

Diese Differenz des Qualitätsbegriffs zieht sich quer durch die Wissenschaften und zeigt sich auch in der Gegenüberstellung von Geistes- und Naturwissenschaften. Brügelmann spricht statt von den Geisteswissenschaften von Humanwissenschaften. (Vgl. Brügelmann 2015, S.37f., 58 und 73) Die Qualität humanwissenschaftlicher Forschung ist vor allem durch die möglichst genaue Erfassung von einzelnen Situationen, von Einzelfällen bestimmt: „Befunde in den Humanwissenschaften sind in hohem Maß situationsabhängig.“ (Brügelmann 2015, S.58)

Das menschliche Verhalten, um das es in vielen humanwissenschaftlichen Disziplinen in erster Linie geht – ganz besonders in der Erziehungswissenschaft –, ist mehrdeutig und kontextabhängig: „Menschliches Verhalten ist immer mehrdeutig – bedingt durch den kulturellen und situativen Kontext und abhängig von Erwartungen und Deutungen der Beteiligten.“ (Brügelmann 2015, S.52)

Mit anderen Worten: Bewußtsein und Verhalten des Menschen sind ‚rekursiv‘. (Vgl. meine Posts vom 25.04.2010, vom 20.04.2012 und vom 17.08.2012) Wir beziehen das Denken und das Verhalten unserer Mitmenschen in unser eigenes Denken und Verhalten mit ein. Das macht es so schwierig – abgesehen von den ethischen Bedenken – mit Menschen zu experimentieren. Menschen reagieren nicht nur auf Umweltbedingungen, sondern auch auf Laborbedingungen nicht reflexartig, sondern reflektiert. Sie denken mit. Das macht ihr Verhalten unberechenbar. (Vgl. Brügelmann 2015, S.46)

Deshalb gilt: humanwissenschaftliches Wissen ist niemals 1:1 ‚anwendbar‘. Es gibt keine ‚Technologie‘, die gelingenden Unterricht und Lernerfolg garantiert: „Anders als im Verhältnis von Physik und Bautechnik lassen sich Allgemeinaussagen (in der Erziehungswissenschaft – DZ) nicht einfach anwenden, sie müssen kontextbezogen interpretiert werden.“ (Brügelmann 2015, S.47)

Ganz anders die Naturwissenschaften. Die ‚Qualität‘ ihrer Forschung besteht in der Berechnung von Naturprozessen, also in deren Quantifizierbarkeit. Das in der naturwissenschaftlichen Forschung erworbene Gesetzes- und Regelwissen ist immer reproduzierbar und anwendbar. Sonst wäre es – per definitionem – kein naturwissenschaftliches Wissen.

Standardisierung von Meßinstrumenten und Forschungsmethoden machen in den Naturwissenschaften also Sinn. In der Erziehungswissenschaft aber eher weniger. Hier haben wir es mit „prinzipelle(n) Grenzen des naturwissenschaftlichen Paradigmas“ zu tun. (Vgl. Brügelmann 2015, S.50) Dennoch hat die erste PISA-Studie eine paradigmatische Trendwende in der Bildungsforschung und in der Bildungspraxis eingeleitet, die zu einer Priorisierung der statistischen Methoden zur Evaluation von Qualität von Schule und Unterricht geführt hat. Heutzutage gilt das „Zauberwort ‚Evidenzbasierung‘“ (Brügelmann 2015, S.15) als unhinterfragbare Begründung für bildungspolitische Entscheidungen zugunsten von bestimmten Unterrichtsmethoden und Schulformen und zulasten von anderen: „Unter dem Etikett ‚Evidenzbasierung‘ beanspruchen sie (die quantitativen Methoden – DZ) seit einigen Jahren eine besondere Autorität als ‚Goldstandard‘ oder bekommen diese von außen zugesprochen.“ (Brügelmann 2015, S.7)

Brügelmann spricht von einer „technologisch verkürzten ‚Qualitätswende‘“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.15) Ergebnisse evidenzbasierter Studien gelten als „offenkundig“, „klar“ und „unbestreitbar“ (vgl. Brügelmann 2015, S.31) und erhalten so die Autorität von unbezweifelbaren Gottesbeweisen, vergleichbar mit der Berufung auf Aristoteles in der Scholastik. Jenseits der Autorität des Aristoteles (oder wahlweise der Bibel) gab es kein weiteres Wissen, um das man sich hätte groß kümmern müssen. Ganz ähnlich ersetzt heute der Verweis auf evidenzbasierte Studien die Argumentation. (Vgl. hierzu meinen Post vom 06.06.2012)

Der Begriff bzw. das bildungspolitische Schlagwort ‚Evidenzbasierung‘ erhält so zwei miteinander unvereinbare Bedeutungsebenen: zum einen meint es die „‚empirische“ und „systematische Erhebung und Auswertung von Daten“, zum anderen wird es im Sinne einer ‚evidenten‘ Gewißheit zur „inhaltliche(n) Wertung der gewonnenen Erkenntnis“ verwendet. (Brügelmann 2015, S.32) Wichtig ist dabei aber, daß man sich bewußt macht, daß die empirischen Studien der Bildungsforscher – die Brügelmann summarisch als PISA & Co. bezeichnet (vgl. Brügelmann 2015, S.77f.) – lediglich evidenzbasierte Ergebnisse erbringen. Die ‚Evidenz‘ bezieht sich auf das statistische Verfahren, also auf das Sammeln von möglichst vielen Daten. ‚Basiert‘ meint, daß die Daten selber noch einmal interpretiert werden müssen.

Im Falle der Humanwissenschaften heißt das, daß die Aussagekraft der statistischen Daten mit Bezug auf den jeweiligen Kontext, in dem sie erhoben wurden, bewertet und gewichtet werden muß. Evidenzbasierte Erkenntnisse und Entscheidungen sind also alles andere als offenkundig und unbestreitbar: „Für den Bildungsbereich nennt Altrichter ... jene Entscheidungen evidenzbasiert, die ‚auf der Basis von geprüften Informationen fallen und in ihrer Umsetzung empirisch evaluiert werden‘. Den Anspruch von verbindlicher Geltung oder gar Offensichtlichkeit verbinden seriöse Forscher/innen nicht damit.“ (Brügelmann 2015, S.32)

Empirische Evidenz basiert also auf Statistik. Statistik wertet aber die Vielzahl der miteinander verglichenen Einzelfälle an sich schon als Qualität. Je geringer die Zahl der Vergleichsfälle um so geringer die Qualität einer empirischen Studie. In der pädagogischen Praxis führt aber die Mehrdeutigkeit des menschlichen Verhaltens dazu, daß jeder Einzelfall, trotz gleicher Oberflächenmerkmale, einer eigenen Bewertung bedarf. Selbst wenn man nur ‚zählt‘, wie viele Lehrer ihren Schülern zum Schul- bzw. Unterrichtsbeginn die Hand geben, ist die Begrüßungshaltung der verschiedenen Lehrer unterschiedlich: „Ob die Schüler/innen einzeln begrüßt werden, lässt sich leicht feststellen. Aber pädagogisch gesehen ist entscheidend, wie die Schüler/innen begrüßt werden. Denn in der Formulierung der Standards wird ein Oberflächenverhalten als Indikator für eine Haltung genommen, die es nicht notwendig repräsentiert.“ (Brügelmann 2015, S.112)

Statistische Daten – so und so viele Lehrer geben zum Schul- und Unterrichtsbeginn ihren Schülern die Hand (Oberflächenstruktur) – werden so mit einer inneren Einstellung (Tiefenstruktur) gleichgesetzt. Ob der Lehrer mit dieser Geste aber eine freundliche Zugewandtheit und persönlichen Respekt verbindet, oder ob er unter Zeitdruck steht und diese Pflichtübung schnell hinter sich bringen will, oder ob er dabei einen prüfenden Blick auf seine Schüler wirft, um sie nachher im Unterricht besser kontrollieren zu können, geht in die statistische Erhebung dieser Geste nicht mit ein.

Statistische Daten – wie evidenzbasiert auch immer – sind deshalb immer nur Indikatoren, die auf das Vorhandensein eines „dritten Faktor(s)“ hindeuten, der in den Daten selber nicht sichtbar wird. (Vgl. Brügelmann 2015, S.37) Als man herausfand, daß frühe „Buchstabenkenntnis“ mit späterem Schulerfolg positiv korrelierte, wurde ein bewußtes Training der Buchstabenkenntnis empfohlen. Der entsprechende Erfolg blieb aber aus, denn die Buchstabenkenntnis bildete nur einen Indikator für einen entsprechenden Umgang mit Texten, und mit dem Buchstabentraining war kein entsprechender Umgang verbunden: „Entscheidend ist nämlich, ob die Buchstabenkenntnis Folge eines aktiven Umgangs mit Schrift ist oder ob sie bloß antrainiert wurde.“ (Brügelmann 2015, S.38) – Indem man den Indikator „Buchstabenkenntnis“ zum Anlaß eines besonderen Trainings nahm, befaßte man sich nur mit einem Symptom und nicht mit der Ursache.

Für die pädagogische Praxis kommt es niemals auf die statistische Vergleichbarkeit von Daten an, sondern immer auf den Einzelfall. Statistisch gesprochen: es kommt auf die „Streuung“ der Daten an, also auf die Fälle, die nicht dem Mittelwert entsprechen. Aus ihnen kann der Praktiker am meisten lernen: „Jeder Mensch ist anders. Leider interessiert sich die Forschung mehr für die Mittelwerte() als für die breite Streuung der individuellen Besonderheiten um sie herum. ... Mühlhausen (1994) hat für die Unterrichtsplanung gefordert, sie müsse offen bleiben für Überraschungen.“ (Brügelmann 2015, S.49)

„... offen bleiben für Überraschungen“: das soll mal jemand meinen Kolleginnen und Kollegen an unserem Internat erzählen, von denen das Schulamt bei seinen Schulbesuchen einen den Lernerfolg – im Wortsinn – minutiös, also nach Minuten gliedernden, zwischen Grob- und Feinzielen unterscheidenden Unterrichtsentwurf verlangt. Und das in einem Internat, das ganz andere pädagogische Ziele verfolgt und wo weder Schüler noch Lehrer einen solchen Unterricht gewohnt sind. Mit dem Unterricht, den das Schulamt von den ‚neuen‘ Kollegen sehen will, um ihre pädagogische Eignung zu überprüfen – oft kommt es erst Jahre nach der Einstellung der Kollegen vorbei –, wird deren Kompetenz entwertet und auf den reformpädagogischen Kontext des Internats keinerlei Rücksicht genommen.

Doch zurück zu Brügelmann: Am meisten lernen Pädagogen von Beispielen und Modellen, die aus dem Durchschnitt herausfallen, von Fällen, die trotz guter Bedingungen scheitern, oder von Fällen, die trotz schlechter Bedingungen gelingen. Wie Brügelmann einen Lehrer in einer inszenierten Kontroverse sagen läßt: „Wir brauchen Fallstudien von erfolgreichen Schulen, vor allem von Schulen, die unter schwierigen Bedingungen, also wider Erwarten, erfolgreich sind. Von deren Praxis können wir eher lernen, was wir konkret machen können, als aus dürren Testergebnissen.“ (Brügelmann 2015, S.27)

Es sind vor allem solche „Extremwerte“, die den Blick des Praktikers für die Drittfaktoren, die keine Statistik erfaßt, schärfen und sein Urteilsvermögen bereichern. (Vgl. Brügelmann 2015, S.67 und S.73) Der seit 15 Jahren andauernde Hype von Großstudien á la PISA & CO. hat aber stattdessen zu einer erheblichen Verunsicherung der Lehrerschaft geführt. Lehrerinnen und Lehrer „trauen oft ihrem eigenen Urteil nicht mehr, auch wenn es aus einer längerfristigen Erfahrung erwächst“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.106)

Stattdessen ist „eine Zunft von Evaluationsspezialisten“ entstanden, eine „‚Expertokratie‘, die die Praxis zunehmend entmündigt“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.12) Brügelmann macht vor allem zwei Typen einer auf einem externen Evaluationsanspruch beruhenden Machtverteilung aus: die „bürokratische Evaluation“, die sich der empirischen Studien der Bildungsforschung bedient, und die „autokratische Evaluation“ in Form der Forschungsfreiheit, auf die sich die Wissenschaft beruft. (Vgl. Brügelmann 2015, S.12f.) Diesen autoritären Instanzen setzt Brügelmann eine dritte, nämlich „demokratische Evaluation“ entgegen (vgl. Brügelmann 2015, S.13), wie sie in Form des „Blicks über den Zaun“ praktiziert wird (vgl. Brügelmann 2015, S.113ff.).

Letztlich wird hier der spezifisch transdisziplinäre Status der Erziehungswissenschaft deutlich. Eine autokratische Selbstermächtigung der Bildungsforschung widerspricht der grundsätzlichen Verfaßtheit einer Disziplin, die durch eine „Arbeitsteilung zwischen Wissenschaft und Praxis“ bestimmt wird. (Vgl. Brügelmann 2015, S.61) Die Erziehungswissenschaft ist also aus disziplinimmanenten Gründen transdisziplinär! Brügelmann kommt es deshalb vor allem darauf an, daß die Praktiker ihre Evaluationskompetenz zurückgewinnen: „Ein demokratisches Verständnis von Evaluation fordert, die Betroffenen nicht zu entmündigen, sondern sie in ihrer persönlichen Evaluations- und Problemlösungskompetenz zu stärken.“ (Brügelmann 2015, S.94)

Dem entspricht auf der anderen Seite die Einsicht der Bildungsforschung und der Bildungspolitik in die Begrenztheit der Aussagekraft von statistischen Studien: „Ergebnisse der Forschung über die Wirksamkeit pädagogischer Maßnahmen können nur deren Potenzial bzw. ihre Risiken und wahrscheinliche Bedingungen für ihre Realisierung benennen. Allgemeinaussagen zu ihrer Qualität stehen immer unter kontextabhängigen Vorbehalten.“ (Brügelmann 2015, S.48f.)

In den Naturwissenschaften ist verallgemeinertes Wissen (Gesetzeswissen) immer auch Anwendungswissen. Hier ist das spezifische Wissen über den Einzelfall ohne Bedeutung. In den Humanwissenschaften hingegen – insbesondere in der Erziehungswissenschaft – ist verallgemeinertes Wissen immer nur relativ, also Wahrscheinlichkeitswissen. Für die Anwendung bedarf es eines spezifischen, auf Erfahrung basierenden Wissens bezüglich des Einzelfalls. ‚Erfahrungsbasiert‘: das wäre der eigentliche, pädagogisch gehaltvolle Sinn des Begriffs der Evidenzbasierung.

Download

Sonntag, 1. November 2015

Axel Meyer, Adams Apfel und Evas Erbe. Wie die Gene unser Leben bestimmen und warum Frauen anders sind als Männer, München 2015

(C.Bertelsmann, 416 S., gebunden, 19,99 €)

2. Methode I: Genauigkeit
3. Methode II: Polemik
4. Methode III: Korrelation
5. Geschlecht (Sex)
6. Intelligenz
7. Sinn des Lebens
8. Genom und Gehirn

In Axel Meyers Ausführungen zum Genom, über den Zusammenhang von Erbgut und Umwelt und über die Interaktion zwischen diesen beiden Faktoren, die die individuelle Entwicklung eines Menschen beeinflussen, erinnern mich einige Formulierungen an die Art und Weise, wie Neurologen über das Gehirn sprechen. So sieht z.B. Georg Northoff das Gehirn als eine Umwelt-Gehirn-Einheit. (Vgl. meinen Post vom 28.07.2012) Das Gehirn kann so wenig als Gehirn ohne Umwelt funktionieren wie das Genom. Das fängt beim Genom schon auf der Ebene der Gene an: die Gene können von sich aus, ohne die Zelle und ihre biochemischen Aktivitäten, nichts bewirken.

Bestimmte Formulierungen, die Meyer verwendet, um die Polygenität phänotypischer Merkmale auf der Ebene des Genoms zu beschreiben, erinnern mich an Damasio, der das globale Zusammenwirken der unterschiedlichen neuronalen Netzwerke im Gehirn mit einer Orchesteraufführung vergleicht:
„Das Bewusstsein erwächst letztlich nicht aus einer bestimmten Stelle im Gehirn, sondern es entsteht gleichzeitig als Produkt dieser vielen Regionen, ganz ähnlich wie die Aufführung einer Symphonie, die nicht auf die Tätigkeit eines einzelnen Musikers oder einer Musikergruppe im Orchester zurückgeht.“ (Antonio R. Damasio: „Selbst ist der Mensch“ (München 2011), S.35)
Ganz ähnlich beschreibt Axel Meyer die Polygenität, also das Zusammenwirken von auf verschiedene Chromosomen verteilten Genen als eine „komplexe Choreografie, bei der mehrere Gene auf Chromosomen wie auch Hormonsignale und andere Phänomene eine Rolle spielen.“ (Vgl. Meyer 2015, S.132) – Meyer spricht von einer „sensible(n) Orchestrierung der Interaktion von Genen im gesamten Genom“. (Vgl. Meyer 2015, S.145) – „Das menschliche Genom“ – so Meyer – „ist, obwohl es so wirkt, als ob es unorganisiert wäre, ein fein austariertes System, das es wie durch ein Wunder schafft, aus einem kleinen Knäuel DNA einen kompletten Organismus zu bauen“. (Vgl. Meyer 2015, S.112)

Ähnlich wie sich Synapsen in ihren Aktivitäten wechselseitig anregen oder ‚abregen‘, also inhibitieren können, können sich beispielsweise männliche und anti-männliche Gene bei der Herausbildung des weiblichen und männlichen Geschlechts in ihrer Wirkung wechselseitig verstärken oder inhibitieren. (Vgl. Meyer 2015, S.185) – Noch einmal Axel Meyer: „Es ist ein Wunder der Natur, wie dies alles orchestriert und choreografiert wird, damit innerhalb von neun Monaten aus einer einzigen befruchteten Eizelle ein so komplexes Lebewesen mit Milliarden von Zellen und mehr als 200 verschiedenen Zelltypen entsteht.“ (Meyer 2015, S.188)

In allen diesen Formulierungen des Evolutionsbiologen und Genetikers erkenne ich die entsprechenden Darstellungen von Neurowissenschaftlern zum Gehirn wieder, was nicht zuletzt auch dadurch unterstützt wird, daß beide Wissenschaftsrichtungen die menschliche Intelligenz auf ihren zentralen Forschungsgegenstand, auf das Genom bzw. auf das Gehirn, zurückzuführen versuchen. Eine weitere Parallele zwischen diesen beiden biologischen Ebenen scheint mir auch in der Plastizität zu bestehen, mit der sich zum einen das Genom, zum anderen das Gehirn an das individuelle Verhalten eines Menschen anpaßt. Was die Plastizität auf der Ebene des Gehirns ist, das ist die Epigenetik auf der Ebene des Genoms.

Das hat mich zu dem Gedanken angeregt, ob man das Genom und das Gehirn nicht in ein aus den verschiedenen Entwicklungslinien des Menschen bestehendes Koordinatenkreuz einzeichnen könnte. Ich habe das einfach mal versucht und stelle hiermit das Ergebnis vor.



Die X-Achse des Koordinatenkreuzes besteht aus der kulturellen und aus der individuellen Entwicklungslinie. Die individuelle Entwicklungslinie setzt die kulturelle Entwicklungslinie nicht einfach fort, sondern setzt bei einem kulturellen Nullpunkt ein. Damit soll nicht ausgeschlossen werden, daß eine gewisse ‚kulturelle‘ Beeinflussung des ungeborenen Kindes schon im Mutterleib über die Interaktion mit der Mutter und ihrer Umwelt beginnt. Außerdem soll der Nullpunkt im Koordinatenkreuz zwar die Geburt des Kindes markieren, aber zugleich ist damit noch ein anderer ‚Nullpunkt‘ der individuellen Entwicklung des Menschen gemeint: die Pubertät am Ende der Kindheit. In der Pubertät entscheidet es sich, ob der junge Erwachsene die kulturelle Linie seiner Eltern und Vorfahren fortsetzt oder ob er aus ihr ausschert.

Die Y-Achse besteht aus der biologischen Entwicklungslinie. Sie setzt sich nahtlos über die Vermittlung der weiblichen Eizelle fort, so daß wir es hier nicht mit einem singulären Zeugungsakt zu tun haben, sondern mit einem zellulären Übergang zum Embryo. (Vgl. den entsprechenden Post von Georg Reischel in seinem Reproduktionsblog) Wir haben es hier also nicht mit einem Nullpunkt der menschlichen Entwicklung zu tun, sondern mit einer biologischen Kontinuität. Ich habe diesen Übergang in der Graphik etwas unterhalb der sich kreuzenden Linien eingezeichnet, um so die neunmonatige Schwangerschaft zu symbolisieren. Oberhalb der sich kreuzenden Linien, also mit der Geburt des Kindes, setzt sich der biologische Einfluß des Genoms bis zum Tod hin fort. Möglicherweise gehen aus dieser biologischen Linie weitere Kinder hervor, in diesem Falle drei, die dann wiederum mit unterschiedlicher Lebenserwartung die biologische Linie weiterführen, mit wiederum eigenen Kindern oder auch nicht.

Dieser Linie habe ich also das Genom zugeordnet. Das Genom bildet das spezifisch plastische Medium eines durch die Zeiten (Generationen) sich fortsetzenden Lebensprozesses. Die ‚Intelligenz‘ dieses Lebensprozesses ist sowohl für individuelle (Epigenetik) wie für kollektive, also auf die Gattung bezogene (sexuelle und natürliche Selektion) Verhaltensweisen offen. Wir haben es mit einer diachronen Variabilität zu tun.

Der individuellen Line habe ich das Gehirn zugeordnet. Das Gehirn bildet das spezifisch plastische Medium einer in der Gegenwart eines kurzen Lebens sich entfaltenden Individualität. Es paßt sich an die verschiedensten ‚Kulturen‘ bzw. Umstände und schicksalshaften Wendungen eines nicht vorhersehbaren Lebenslaufs an. Das Gehirn legt dabei eine Flexibilität an den Tag, die bis ins hohe Alter erhalten bleibt, auch wenn sich diese Flexibilität nach den verschiedenen Lebensaltern modifiziert. Wir haben es mit einer synchronen Plastizität zu tun.

Zwischen den Achsen der biologischen Linie und der kulturell-individuellen Linie (im rechten oberen Feld) bildet sich eine Vorstellung vom individuellen Lebenssinn heraus (Kinder haben oder nicht, künstlerische, wissenschaftliche, soziale Tätigkeiten etc.). Ich habe diese Sinnbildung als einen linear aufsteigenden Pfeil dargestellt; tatsächlich aber handelt es sich wohl eher um eine von Brüchen durchsetzte Kurve. Vielleicht könnte man sagen, daß diese auf einen Lebenssinn gerichtete Linie die „dritte Kraft“ symbolisiert, von der Axel Meyer spricht und mit der er die Interaktion zwischen Genom und Umwelt meint. (Vgl. Meyer 2015, S.58) Subjekt bzw. Träger dieses als ‚Interaktion‘ bezeichneten Sinnbildungsprozesses wäre das Individuum, das auf diese Weise sein Leben führt.

Soweit mein Gedankenspiel zum Genom und zum Gehirn am Ende meiner Besprechungen zu Axel Meyer.

Download