Dienstag, 31. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

Von Helmuth Plessner kennen wir in diesem Blog bereits den Begriff des Hiatus, der eine Unterbrechung des Intentionsstrahls, des Reflexbogens bezeichnet, durch die sich der Mensch, dem sich die Dinge nicht fügen wollen, seiner selbst bewußt wird. (Vgl.u.a. meinen Post vom 24.10.2010) Wygotski verweist nun auf den französischen Psychologen Édouard Claparède (1873-1940), der denselben Sachverhalt als „Gesetz der Bewußtwerdung“ bezeichnet, „das besagt, daß Schwierigkeiten und Störungen einer automatisch ablaufenden Tätigkeit dazu führen, daß diese Tätigkeit bewußt wird“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.37f.) – Wo es keine Schwierigkeiten bei der Ausführung eines Vorhabens gibt, gibt es, so Wygotski, auch „kein Bedürfnis, und folglich auch kein Bewußtsein.“ (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.57)

Diesem Gesetz der Bewußtwerdung entspricht wiederum ein interessantes entwicklungspsychologisches Phänomen, das zuerst von Claparéde beschrieben worden ist: „Kinder nehmen die Verschiedenheiten zwischen Dingen eher wahr als ihre Ähnlichkeiten: Tatsächlich verhält sich das Kind gegenüber Dingen, die einander ähnlich gemacht werden können, in gleicher Weise, ohne die Notwendigkeit zu empfinden, sich dieser Gleichheit seines Verhaltens bewußt zu werden. Es handelt sogar früher nach der Ähnlichkeit, als es darüber nachdenkt. Andererseits wird der Unterschied bei Dingen durch das Unvermögen, sich anzupassen, geschaffen, was dann zu einem Bewußtwerden führt.“ (Wygotski 1964/1969, S.193)

Wygotski zieht Claparédes Gesetz in Zweifel: „Entsteht die höchste Stufe der Begriffsentwicklung, die mit der bewußten Erfassung der Begriffe verbunden ist, wirklich nur aus Mißerfolgen und Niederlagen?“ (Wygotski 1964/1969, S.194) – Er glaubt nicht daß die Entstehung des Bewußtseins durch das Bedürfnis nach einem Bewußtsein erklärt werden könnte und verweist auf den Vogelflug. Es sei so, als wollte „man den Ursprung der Flügel bei den Vögeln damit erklären ..., daß sie ihrer bedürfen, weil sie fliegen müssen.“ (Wygotski 1964/1969, S.194)

Diese Geringschätzung gegenüber der nicht nur evolutionären, sondern auch individuell-biographischen Motivationsleistung von Bedürfnissen widerspricht Wygotskis kluger Kritik an Piagets Bedürfnisanalysen. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.26ff.) Piaget unterscheidet zwischen realen und imaginierten Bedürfnissen. Dabei unterstellt Piaget, daß das Kind die imaginierte Bedürfnisbefriedigung jederzeit der realen Bedürfnisbefriedung vorzieht, weil sich die imaginierte Bedürfnisbefriedigung leichter und widerstandsfreier umsetzen lasse – etwa wie im Schlaraffenland, wo einem die gebratenen Hähnchen in den Mund fliegen –, während man bei der realen Bedürfnisbefriedigung eben jederzeit mit Hindernissen und Schwierigkeiten rechnen müsse. Weitergedacht könnte Piagets Analyse auch die Beliebtheit von virtuellen Welten im digitalen Zeitalter erklären. Unter Technik verstehen viele unserer Zeitgenossen nur noch die Verwirklichung eines Schlaraffenlandlebens.

Wygotski widerspricht Piaget aber entschieden. Würde ein Kind vor die Wahl gestellt, sich zwischen einer imaginierten und einer realen Süßigkeit zu entscheiden, würde es niemals zögern, sich für die reale Süßigkeit zu entscheiden. Die Bedürfnisbefriedigung ist also ein Realitätsprinzip, das sich nicht durch Imagination außer Kraft setzen läßt. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.28)

Im Grunde geht es hier wiedermal um einen Problemzusammenhang, den schon Rousseau in seinem „Emile“ ins Zentrum der Entwicklung des Kindes gestellt hatte. Dabei geht es um die Differenz zwischen echten und falschen Bedürfnissen und um die Rolle, die die Dinge als Lehrmeister des Kindes dabei spielen. Ähnlich wie Piaget spricht Rousseau von ‚imaginierten‘ Bedürfnissen, und er meint damit die Suggestionen der Erwachsenenwelt, denen das Kind ausgesetzt ist. Es übernimmt die falschen Bedürfnisse seiner sozialen Umwelt als seine eigenen, die seine eigenen, wirklichen Bedürfnisse verdrängen. Seine eigenen Bedürfnisse kann es nur im Umgang mit den Dingen kennenlernen, die seinen Bedürfnissen Widerstand entgegensetzen. Sie sind ihm nicht zu Diensten. Es muß ihren Widerstand überwinden und lernen, sie sich dienstbar zu machen. Anders als in der Erwachsenenwelt entspricht der Widerstand der Dinge dabei immer seinen organischen ‚Kräften‘, also dem Stand seiner jeweiligen organischen Entwicklung, und das Kind kann sich so nach und nach weiterentwickeln und am Widerstand der Dinge wachsen. Das entspricht dem, was Claparéde das „Gesetz der Bewußtwerdung“ nennt.

Grundlage dieser Entwicklung sind aber die realen Bedürfnisse des Kindes. Ohne diese Bedürfnisse würde sich das Kind nicht entwickeln. Sie sind der Motor seiner Entwicklung. Deshalb liegt Wygotski falsch, wenn er meint, daß das Bewußtsein nicht durch das Bedürfnis nach einem Bewußtsein erklärt werden könne. Es ist sicher nicht so, daß das Kind direkt nach mehr Bewußtheit verlangt. Aber es verlangt nach mehr Wissen, wie jeder genervte Erwachsene bestätigen wird, dem auf die Fragen eines Kindes keine Antworten mehr einfallen. Denn ‚Wissen‘ bedeutet für das Kind ‚Stärke‘: größeren Erfolg also bei der Befriedigung seiner Bedürfnisse.

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Montag, 30. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

Eine Eigenschaft der egozentrischen Sprache, die Wygotski und Piaget sogar als ihre grundlegende Struktur bezeichnen, besteht in der Verkürzung der Syntax: „Sie ist nur für den Sprecher verständlich, sie ist verkürzt und zeigt die Tendenz zu Auslassungen oder Kurzschlüssen, sie läßt das fort, was zu sehen ist, unterliegt also komplizierten strukturellen Veränderungen.“ (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.40)

So kompliziert, wie Wygotski behauptet, sind diese strukturellen Veränderungen aber gar nicht. Die Veränderungen bestehen nur im Weglassen von bestimmten Wörtern, und zwar hauptsächlich denjenigen Wörtern, die den Subjektbestandteil einer vollständigen Syntax ausmachen. Das mit sich selbst sprechende Kind begnügt sich damit, das, was es gerade tut, mit kommentierenden Worten, also mit Prädikaten, zu begleiten, ohne sich auf das, was es gerade tut, noch einmal explizit zu beziehen.

Auch die innere Sprache ist durch so eine verkürzte Syntax gekennzeichnet, und das sogar in einem verstärkten Maße als die egozentrische Sprache, was für Wygotski ein Beleg dafür ist, daß die egozentrische Sprache eine Übergangsphase zur inneren Sprache bildet (vgl. Wygotski 1964/1969, S.44, 93, 318): „Die innere Sprache ist eine maximal zusammengedrängte, verkürzte ‚stenographische‘ Sprache. Die geschriebene Sprache ist eine maximal entfaltete, formal vollendeter als selbst die gesprochene. Sie hat keine Ellipse. Die innere Sprache ist daran überreich. Sie ist in ihrem syntaktischen Bau fast ausschließlich prädikativ. Ähnlich wie unsere Syntax in der gesprochenen Sprache dann prädikativ wird, wenn das Subjekt und die dazugehörigen Satzglieder in gewisser Weise zu Gesprächspartnern werden, besteht die innere Sprache, bei der das Subjekt, die Sprechsituation dem denkenden Menschen selbst immer bekannt ist, fast nur aus Prädikaten. Uns selbst brauchen wir niemals mitzuteilen, wovon die Rede ist.“ (Wygotski 1964/1969, S.227)

Mit „Gesprächspartner“ meint Wygotski, daß Subjekte und Prädikate in ein und demselben Satz je nach Perspektive und Betonung des Sprechers die Rollen tauschen können: „Nehmen wir den Satz ‚Die Uhr ist heruntergefallen‘, in dem ‚die Uhr‘ Subjekt, ‚ist heruntergefallen‘ das Prädikat ist und stellen wir uns vor, daß dieser Satz in zwei verschiedenen Situationen ausgesprochen wird und folglich in ein und derselben Form zwei verschiedene Gedanken ausdrückt. ... Die Analyse zeigt, daß in einem zusammengesetzten Satz jeder beliebige Satzteil zum psychologischen Prädikat werden kann.“ (Wygotski 1964/1969, S.305)

Die Betonung kann mal auf der Uhr liegen und damit einem Gesprächspartner signalisieren, daß es die Uhr ist, die heruntergefallen ist, und nicht irgendein anderer Gegenstand – dann wäre das grammatische Subjekt zugleich auch das ‚psychologische‘ Subjekt –, oder die Betonung liegt auf ‚heruntergefallen‘, was dann möglicherweise eine Entschuldigung zum Ausdruck bringen soll, daß man nicht als Urheber dieses Unfalls in Haftung genommen werden möchte. Dann unterscheidet sich das ‚psychologische‘ Subjekt vom grammatischen Subjekt. Wygotskis Differenzierung zwischen einem grammatischen und einem psychologischen Subjekt läuft hier auf eine Unterscheidung zwischen Sagen und Meinen hinaus.

Die zunehmende Verkürzung des Sprechens über das egozentrische bis zum inneren Sprechen kann jeder an sich selbst beobachten. Auf die Behauptung aber, daß wir es hier mit einem strukturellen Unterschied zwischen egozentrischem und innerem Sprechen auf der einen Seite und der gesprochenen Sprache auf der anderen Seite zu tun haben, trifft das nicht zu: „... die sinnvolle Syntax der inneren Sprache ist eine ganz andere als die der gesprochenen und die der geschriebenen Sprache. Es gelten darin völlig andere Gesetze des Aufbaus des Ganzen und der Sinneinheiten.“ (Wygotski 1964/1969, S.227) – Was hier lediglich eine Tendenz betrifft, nämlich die zunehmende Vervollständigung des Sprechens bis hin zur maximalen syntaktischen Vollständigkeit der Schriftsprache (vgl. ebenda), wird von Wygotski zu einem Prinzip erhoben: egozentrisches und inneres Sprechen sind syntaktisch unvollständig, und mündliches und schriftliches Sprechen sind syntaktisch vollständig.

Das hatte schon Mauthner besser gewußt, der meines Wissens als erster darauf hingewiesen hatte, daß die Sprache ihr eigentliches Subjekt immer außerhalb ihrer Satzstruktur hat: nämlich im Kontext der jeweiligen Sprechsituation. (Vgl. meinen Post vom 23.10.2013) Das gilt sogar für schriftliche Dokumente, zumal von solchen aus einer antiken Epoche, deren Lebensumstände für uns heutige Zeitgenossen fremd sind, so daß es einer langjährigen philologischen Ausbildung bedarf, um sie zu verstehen. Oder man denke an den Koran, der mehr noch als die Bibel nicht nur von Schriftstellern verfaßt wurde, die sich für von Gott inspiriert hielten, sondern von Gott höchstselbst dem Mohammed in die Feder diktiert worden sein soll. Nichts in diesem Buch versteht sich für den Leser und/oder Gläubigen von heute von selbst. Jede Sure, jedes Wort bedarf der Interpretation, der Rückübersetzung in einen Kontext.

Sogar Wygotski selbst weiß es besser, denn er bringt viele Beispiele eines verkürzten Sprechens, die seiner eigenen These von einem strukturellen Unterschied zwischen innerer und gesprochener Sprache widersprechen. Wenn etwa jemand an einer Straßenbahnhaltestelle steht und sagt „Die B“, so reicht dieser verkürzte Satz völlig aus, um vom Kontext her zu verstehen, daß da jetzt die Straßenbahn der Linie B, auf die man gemeinsam wartet, kommt. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.330) Verkürzungen sind im täglichen gemeinsamen Sprechen miteinander genauso üblich wie beim inneren Sprechen mit sich selbst.

Ein wunderschönes Beispiel für ein verkürztes Sprechen, das zugleich ein bezeichnendes Licht auf die spezifische Expressivität des Menschen wirft, liefert eine Szene aus einem Roman von Tolstoi. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.330f.) Dort unterhalten sich zwei verliebte Menschen, indem sie die Anfangsbuchstaben von Wörtern aufschreiben. Diese Wörter bilden eine Liebeserklärung des Mannes, Lewin, an Kitty. Und die Frau, Kitty, versteht ihn, sozusagen ‚Wort‘ für ‚Wort‘, und verwendet nun ebenfalls nur die Anfangsbuchstaben von Wörtern, um Lewin zu bestätigen, daß auch sie ihn liebt. Dieses extrem verkürzte Sprechen ist in einen gemeinsamen Kontext eingebunden und führt auf diese Weise zum Erfolg. Es ist sozusagen das Gegenteil eines Gesprächs zwischen einem in die Jahre gekommenen Ehepaar, das sich nichts mehr zu sagen hat und am gemeinsamen Frühstückstisch aneinander vorbeiredet. Hier gibt es keinerlei gemeinsamen Kontext mehr.

Was mir aber besonders an diesem Beispiel gefällt, ist die besondere Expressivität der Situation. Schüchterne Menschen, zum Beispiel ich selbst, kennen die Schwierigkeiten, mit denen sie zu kämpfen haben, jemandem mitzuteilen, daß man in ihn verliebt ist. Man findet dann einfach keine Worte und verstummt regelrecht. Das Innere will nicht nach außen. Man weiß einfach nicht, wie der andere reagieren wird und ob er oder sie etwas Ähnliches empfindet. Man will sich einfach nicht blamieren. Und man will auch nicht das verlieren, was man schon hat, eine Art ‚Freundschaft‘, die vielleicht in die Brüche gehen könnte, wenn man seine wahren Gefühle eingesteht.

Die von Lewin gewählte Methode überwindet alle diese Probleme auf geniale Weise. Er sagt ja nicht wirklich irgendetwas. Sein Sprechen ist so extrem verkürzt, daß er entweder behaupten kann, etwas ganz anderes gesagt zu haben, oder sich einfach weigert, das Rätsel der Anfangsbuchstaben aufzulösen, wenn Kitty tatsächlich nicht verstehen will oder kann, was er meint. Die Anfangsbuchstaben sind sozusagen ein Test, ob Kitty dasselbe empfindet wie Lewin. Denn wenn sie dasselbe empfindet, wird sie auch geneigt sein, die Anfangsbuchstaben entsprechend zu deuten. Und sie selbst kann, indem sie ebenfalls mit Anfangsbuchstaben antwortet, testen, ob sie Lewin richtig verstanden hat, ohne sich etwas zu ‚vergeben‘. Indem beide so auf syntaktisch verkürzte Weise halbwegs einander entgegenkommen, bauen sie eine Brücke, die über alle Sprachschwierigkeiten hinweghilft.

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Sonntag, 29. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

Im letzten Post hatte ich festgehalten, daß es das simultane Enthalten von Aspekten und Perspektiven nur in unserer dreidimensionalen Wahrnehmung von Gegenständen und auf Bildern gibt. Letztendlich ist die konkrete Dingwahrnehmung und die Wahrnehmung von Bildern immer ‚synkretistisch‘. Piagets Wort für das kindliche Wahrnehmen und Denken, der Synkretismus, meint letztendlich nichts anderes als das, was Plessner als „komplexqualitativ“ und als  „Feldverhalt“ bezeichnet, womit er auf die enge Verflechtung der tierischen Wahrnehmung mit einer aktuellen Erlebnissituation verweist. (Vgl. meinen Post vom 21.10.2010)

Im Zentrum der Gestaltwahrnehmung steht also der Situationsbegriff. Die jeweils aktuellen Situationen, wie sie sich uns tagtäglich ungeplant und überraschend aufdrängen, sind vor allem durch einen Konflikt zwischen Kognition und Affektion gekennzeichnet. Frans de Waal berichtet von einem besonders ergreifenden Beispiel für so einen Konflikt, wo eine Orang-Utan-Mutter verzweifelt versucht, ihre Tochter aus einer Seilschlinge zu befreien, in die die Tochter sich verwickelt hat, und sie bei diesem Versuch erwürgt. In einem vergleichbaren Fall bewahrt ein älterer Schimpanse die Ruhe und geht so besonnen und überlegt vor, daß es ihm tatsächlich gelingt, einen jüngeren Schimpansen aus seiner Schlinge zu befreien. (Vgl. meinen Post vom 16.05.2011) Die überwältigenden Affekte hatten also die Orang-Utan-Mutter an einem ähnlich besonnenen Vorgehen gehindert. – Ich denke, man kann davon ausgehen, daß es sich hier nicht um ein Experiment handelt, sondern um Erlebnisberichte.

Wygotski verweist auf entsprechende Untersuchungen von Wolfgang Köhler (1887-1967), die zeigen, „wie eine affektive Reaktion das intelligente Handeln des Schimpansen zerstört“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.85f.) Es ist also vor allem der affektive Anteil, der die das Nachdenken behindernde Situationsbefangenheit bewirkt. Affekte bilden zugleich auch den Kern der Expressivität, die Wygotski als phylogenetische Wurzel der Sprache bezeichnet und die die Menschen mit allen Tieren gemeinsam haben: „Der Zusammenhang der Sprache mit emotionalen Ausdrucksgebärden, der im Augenblick einer starken affektiven Reizung des Schimpansen besonders deutlich wird, ist nicht für den Menschenaffen spezifisch. Es ist vielmehr ein gemeinsamer Zug aller Tiere, die über einen Stimmapparat verfügen. Die gleiche Form stimmlicher Ausdrucksreaktionen liegt zweifellos auch der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Sprache zugrunde.“ (Wygotski 1964/1969, S.85)

Diese affektbezogene, animalische Expressivität, die anders als die Plessnersche Expressivität nicht auf die spezifisch menschliche Grenze von Meinen und Sagen, von Innen und Außen bezogen ist, ist also auch der Grund dafür, daß Wygotski zufolge das Denken eine andere Wurzel hat als das Sprechen, nämlich den Werkzeuggebrauch. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.87) Der vor allem Emotionen transportierende Klang der Stimme verdrängt dagegen besonnene, alle Umstände einer Situation berücksichtigende Überlegungen und löst vor allem Instinktreaktionen der Angst oder der Aggression aus: „Das schnelle Tempo der mündlichen Sprache ist kein Faktor, der den Ablauf der Sprachtätigkeit als komplizierte volitionale Handlung, d.h. mit Überlegung, Kampf der Motive, Auswahl usw. fördert; im Gegenteil, das schnelle Tempo der Sprache setzt eher ihren Ablauf als elementare volitionale Handlung voraus. ... Der Dialog ist eine aus Stichwörtern bestehende Sprache, eine Reaktionskette.“ (Wygotski 1964/1969, S.337)

Das akustische Sinnesorgan steht also gerade bei Tieren nicht für Intellektualität und Kognition. Deshalb waren die Versuche, Schimpansen eine an die Stimmorgane gebundene Sprache zu lehren, zum Scheitern verurteilt. Wygotski weist darauf hin, daß Schimpansen anders als Papageien und andere zur akustischen Imitation befähigte Vögel vor allem durch visuell basierte Imitation lernen. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.80) Deshalb ist es erfolgversprechender, ihnen nicht das mündliche Sprechen, sondern eine Zeichensprache beizubringen. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.81)

Was mich an Wygotskis Überlegungen besonders interessiert, ist in diesem Fall nicht die Differenz oder der Zusammenhang von Hand und Wort, wie Leroi-Gourhan ihn beschrieben hat. (Vgl. meine Posts vom 01.03. bis zum 24.03.2013) Mich interessiert an dieser Stelle vielmehr die besondere Leistung des optischen Sinnesorgans für die Situationswahrnehmung von Schimpansen und Menschen. Offensichtlich liefert unser Gesichtssinn weniger affektiv gefärbte Eindrücke von einer Situation, und er liefert auch wesentlich mehr Informationen. Tatsächlich liefert der Gesichtssinn geradezu eine Überfülle an Informationen, und die Speicherkapazität unseres Bildgedächtnisses übertrifft die der anderen Wahrnehmungsbereiche. (Vgl. meinen Post vom 19.01.2014) Es ist also wohl vor allem der Gesichtssinn, der festlegt, was zu einer Situation gehört und was nicht. Und eine potentielle Grenze könnte in dieser Hinsicht die zwischen sichtbar und nicht-sichtbar sein.

Wie weit sich so eine situative Grenzziehung in den nicht-sichtbaren Bereich hinein ausdehnen läßt, hängt vom jeweiligen intellektuellen Niveau der Beteiligten ab. Schimpansen sind z.B. trotz ihrer komplexqualitativen Wahrnehmung durchaus dazu in der Lage, bei einem aktuellen Problem, wie sie etwa an eine von der Decke eines Zimmers herabhängende Banane herankommen können, andere nicht-sichtbare Gegebenheiten wie etwa in einem anderen Zimmer befindliche, als Werkzeug in Betracht kommende Gegenstände, in ihre Überlegungen miteinzubeziehen. Ihr optisches Gedächtnis reicht also durchaus weiter als die aktuell sichtbaren Gegenstände des Zimmers, in dem sie sich gerade aufhalten. Dennoch hält Wygotski fest: „Köhler hat durch exakte experimentelle Analysen nachgewiesen, daß besonders der Einfluß einer aktuellen optischen Situation für das Verhalten der Schimpansen maßgebend ist.“ (Wygotski 1964/1969, S.79)

Auch hier geht es mir jetzt weniger um eine exakte Bestimmung der Reichweite einer „aktuellen optischen Situation“ bei Schimpansen. Für Menschen hat Jan Assmann die extreme Reichweite ihrer Situationswahrnehmung mit dem Begriff der „zerdehnten Situation“ zum Ausdruck gebracht, womit die Fähigkeit des Menschen gemeint ist, vermittelt über schriftliche Dokumente mit anderen räumlich und zeitlich weit entfernten Menschen Kontakt aufzunehmen.  (Vgl. meinen Post vom 05.02.2011) Die Reichweite einer Situation kann man auch als „Situationswert“ bezeichnen. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.84)

Wichtig ist mir hier vor allen Dingen, daß wir es auch bei der Gedächtnisleistung vor allem mit Bildwahrnehmungen, also mit visuellen Erlebnissen zu tun haben. Die Situationswahrnehmung ist also vor allem durch die „Struktur des optischen Feldes“ (Wygotski 1964/1969, S.79)  bestimmt. Während Wygotski aber nun vor allem die Unabhängigkeit der menschlichen, stimmlich vermittelten Sprache von dieser optischen ‚Struktur‘ hervorhebt und damit auf einen intellektuellen Bruch zwischen Gesichtssinn und Gehörsinn hindenkt (vgl. Wygotski 1964/1969, S.83) – die visuelle Wahrnehmung ist sinnlos, erst ihre Verbalisierung macht sie sinnvoll (vgl. Wygotski 1964/1969, S.205) –, hebt dazu im Gegensatz Leroi-Gourhan den sinnhaften Zusammenhang von Gesichtfeld und Gehörfeld hervor. Das entspricht auch wesentlich besser der „Einheit der affektiven und intellektuellen Prozesse“, von der Wygotski an anderer Stelle spricht. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.15)

So sehr die Beobachtung, daß die Affekte die Kognition behindern, auch zutreffen mag, so gilt dies doch nur auf einer Ebene, wo sie sich unmittelbar in unserem Verhalten auswirken. Das ist die eine Seite der Expressivität; und zwar ihre animalische. Die spezifisch menschliche Expressivität hat aber noch eine andere Seite, die in der Unterbrechung des Reflexbogens besteht, so daß im Verhalten eine Zeitverzögerung eintreten kann und Umwege möglich werden. Diese Umwege führen dann sicherer zum Ziel als unser unmittelbares Reagieren, wie das Beispiel von de Waal zeigt. Dennoch bleiben die Affekte bedeutsam. Denn, darauf weist de Waal ebenfalls hin, ohne Empathie käme auch der besonnenste Schimpanse seinem vom Erstickungstod bedrohten Artgenossen gar nicht erst zur Hilfe.

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Samstag, 28. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
– als Assoziationismus
– als Einheit
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

Die Wortbedeutung bildet Wygotski zufolge die fundamentale „Teileinheit“ der Sprache, und nicht die Phoneme und Buchstaben einer molekularistisch ausgerichteten Sprachpsychologie und Linguistik. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.11, 14, 292) Die Wortbedeutung bildet eine Einheit aus dem gesprochenen Wort und dem dazugehörigen Gedanken, denn schon das Aussprechen eines Wortes verallgemeinert den Gegenstand, auf den es sich bezieht, zu einer Vorstellung, die viele Gegenstände der gleichen Art zu einem Gedanken zusammenfaßt: „Folglich stellt die Wortbedeutung in ihrer Verallgemeinerung einen Denkakt im eigentlichen Sinne des Wortes dar. Doch gleichzeitig ist die Bedeutung ein integrierender Teil des Wortes als solchen, sie gehört in gleichem Maße zum Sprach- wie zum Denkbereich.“ (Wygotski 1964/1969, S.11)

Zugleich treffen im gesprochenen Wort die beiden phylogenetisch zunächst getrennten Entwicklungslinien des Denkens und Sprechens zu einem sprachlichen Denken zusammen; Entwicklungslinien, die Wygotski hinsichtlich des Denkens am Werkzeuggebrauch der Menschenaffen (vgl. Wygotski 1964/1969, S.95, 153f.) und hinsichtlich des Sprechens an der Expression von Affekten, die sich im ganzen Tierreich finden, festmacht (vgl. Wygotski 1964/1969, S.85f.). Insofern bildet das Wort eine Einheit aus „affektiven und intellektuellen Prozesse(n)“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.15) Diese Art der Expression ist noch nicht über die von Plessner beschriebene Differenz von Innen und Außen, von Sagen und Meinen vermittelt, die spezifisch menschlich ist.

Ungeachtet dessen, daß Wygotski Bedeutung als Verallgemeinerung faßt und auch die Referentialität, also den Wort-Gegenstand- bzw. den Wort-Vorstellung-Bezug der Wortbedeutung ins Zentrum seiner Untersuchungen stellt, gibt es doch verschiedene Stellen in seinem Buch, wo er diesen kognitiven, ausschließlich die Intellektualität des sprachlichen Denkens hervorhebenden Fokus durch Überlegungen zum Gestaltcharakter der Wortbedeutung ergänzt. Im letzten Kapitel seines Buches, „Gedanke und Wort“ (Wygotski 1964/1969, S.291-357), geht es sogar ausschließlich um diesen Gestaltcharakter.

Im Zentrum steht dabei wieder eine Metapher, die sich sehr von der zentralen Meridianmetapher des vorangegangenen Kapitels unterscheidet. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.266ff.) Bei dieser neuen Metapher handelt es sich um die „Regenwolke“, die für das vorsprachliche ‚Denken‘ steht, aus dem die einzelnen Wörter wie Regentropfen herausfallen. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.54) Der Regen bildet also gewissermaßen die Artikulation einer „hängenden Regenwolke“.

Diese Metapher hat sich schon an anderen, vorangegangenen Stellen angedeutet, wo Wygotski darauf hinweist, daß wir Wörter nicht nur ‚äußern‘, also mit der Richtung nach außen aussprechen, sondern beim Zuhören auch in uns aufnehmen, also mit der Richtung nach innen. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.313f.) Für diese Richtung verwendet Wygotski das Bild der „Verdampfung“: „Hier aber handelt es sich um einen entgegengesetzt verlaufenden Prozeß, der von außen nach innen verläuft, eine ‚Verdampfung‘ der Sprache in den Gedanken.“ (Wygotski 1964/1969, S.313)

Es ist bezeichnend, daß sich die „Redaktion“ dazu genötigt sieht, anzumerken, daß der Autor hier nur die „qualitative Veränderung des sprachlichen Prozesses beim Denkakt“ meint, nicht aber das „Verschwinden des Wortes“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.314, Anm.1) Tatsächlich ist nämlich genau das gemeint, wie die Metapher von der Regenwolke und den Regentropfen zeigt. Wir haben es bei dieser Metapher mit einem Kreislauf der Verdampfung von Wasser zu Nebel und Wolken und des anschließenden Abregnens des Wasserdampfes zu tun, Tropfen, die dann wieder aufs Neue verdampft werden.

Mit dieser Metapher schließt Wygotski sehr schön an die von ihm beschriebene Entwicklung des Sprechens beim kleinen Kind an. Wygotski verweist darauf, „daß das erste Wort des Kindes seiner Bedeutung nach einen ganzen Einwortsatz darstellt“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.302) Der Einwortsatz des Kindes am Anfang seiner Sprachentwicklung drückt in komprimierter Form eine ganze „Reihe einzelner, miteinander verbundener Wortbedeutungen“ aus, die das Kind erst allmählich mit zunehmender Sprachbeherrschung zu gliedern und zu artikulieren versteht. Wygotski hält fest: „Die semantische Seite der Sprache geht in ihrer Entwicklung vom Ganzen zum Teil, vom Satz zum Wort, die äußere Seite der Sprache dagegen vom Teil zum Ganzen, vom Wort zum Satz.“ (Wygotski 1964/1969, S.302) – Vom „Satz zum Wort“ meint übrigens vom Einwortsatz zum einzelnen Wort.

Wir haben es hier eindeutig mit einer gestalttheoretischen Beschreibung des Sprechenlernens zu tun: das Ganze, von dem hier die Rede ist, bildet keine allgemeine, systematisch gegliederte Struktur, sondern ein „vages und ungegliedertes Ganzes“: „Das Kind wählt das sprachliche Gewand für seinen Gedanken gleichsam nach Maß. In dem Maße, wie sich das Denken des Kindes gliedert und zum Aufbau aus einzelnen Teilen übergeht, geht das Kind auch von den Teilen zum gegliederten Ganzen über. Und umgekehrt – in dem Maße, wie das Kind in der Sprache von den Teilen zum gegliederten Ganzen im Satz übergeht, kann es auch im Denken vom ungegliederten Ganzen zu den Teilen übergehen. ... Der sprachliche Aufbau ist keine einfache Widerspiegelung des Gedankenaufbaus. Die Sprache ist nicht Ausdruck eines fertigen Gedankens.“ (Wygotski 1964/1969, S.303)

Zweierlei muß in diesem Zitat hervorgehoben werden: zum einen die Maßanfertigung der Wörter, zum anderen daß die Sprache selbst keine einfache Widerspiegelung, kein Ausdruck des Gedankens ist. In der ersten Formulierung steckt ein Hinweis auf das Indviduell-Allgemeine der Wörter, die zwar eine erste Verallgemeinerung von Wahrnehmungen und Vorstellungen darstellen, aber noch so an den ersten konkreten Wahrnehmungseindruck gebunden sind, daß beides eine Einheit bildet: eben eine Maßanfertigung. Das Aussprechen des Wortes ruft unmittelbar den Eindruck der damit verbundenen Wahrnehmung bzw. des Gegenstandes hervor.

Dennoch – und darum geht es in der zweiten Formulierung – ist die Sprache, nämlich in ihrem syntaktischen Aufbau, kein 1:1-Ausdruck des Gedankens, im Sinne einer Prägeform. Es gibt eine Differenz zwischen Denken und Sprechen, zwischen Meinen und Sagen. Das ist ein neuer Tonfall in Wygotskis bisheriger Argumentation. Bisher hatte er immer die Verallgemeinerungstendenz des Sprechens hervorgehoben, in dem Sinne, daß „Verallgemeinerung und Wortbedeutung“ „Synonyme“ seien. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.293) Die zunehmende Entfernung vom konkreten Gegenstand, der am Ende zur bloßen Zahl wird, zu einem Buchstaben innerhalb einer algebraischen Struktur (vgl. Wygotski 1964/1969, S.225), wird hier von Wygotski nicht weiter problematisiert.

Jetzt heißt es aber plötzlich, es gäbe eine Differenz zwischen Sprechen und Denken und zwischen Gedanken und Wörern, dahingehend, daß das Denken im Sprechen nicht ‚fertig‘ wird; also auch nicht in der Verallgemeinerungsfunktion der Wörter. Es scheint ein Denken zu geben, das über das Sprechen hinausgeht: „Die Beziehung des Gedankens zum Wort ist keine Sache, sondern ein Prozeß, diese Beziehung ist eine Bewegung vom Gedanken zum Wort und umgekehrt – vom Wort zum Gedanken.“ (Wygotski 1964/1969, S.297) – Das Denken bildet also einen Prozeß, der nicht mit dem Sprechen endet, sondern zwei Richtungen hat: nach innen und nach außen! Das Gedachte muß nicht nur ausgesprochen werden, sondern das Ausgesprochene muß auch wieder gedacht werden. Beide Bewegungen gehören zum sprachlichen Denken. Und diese Bewegung beginnt mit den kindlichen Einwortsätzen, und sie endet nicht mit den wissenschaftlichen Begriffen der Erwachsenen.

Wygotski geht jetzt sogar so weit, das innere Denken dem ausgesprochenen Wort regelrecht entgegenzusetzen: „Jedes Wort nimmt im inneren Gebrauch allmählich andere Nuancen, andere Sinnschattierungen an, die sich allmählich zu einer neuen Wortbedeutung wandeln. Die Versuche zeigen, daß die Wortbedeutungen in der inneren Sprache immer Idiome sind, die nicht in die äußere Sprache übersetzt werden können. Es sind immer individuelle Bedeutungen ... Im Grunde stellt die Verschmelzung eines vielfältigen Sinngehalts zu einem einzigen Wort jedesmal die Bildung einer individuellen, unübersetzbaren Bedeutung, d.h. eines Idioms dar.“ (Wygotski 1964/1969, S.348)

Indem Wygotski den inneren Gedanken den Charakter von Idiomen gibt, von Redensarten, und dabei ihre Unübersetzbarkeit hervorhebt, bewegt er sich schon sehr in die Richtung des Metaphernbegriffs. Was nicht übersetzbar ist, ist auch nicht verallgemeinerbar. Es gibt also ein inneres, nicht verallgemeinerbares Denken! Das innere Denken enthält immer schon mehr, als sich sagen läßt.

An dieser Stelle macht Wygotski eine interessante Unterscheidung zwischen ‚Sinn‘ und ‚Bedeutung‘. Die Bedeutung gehört zum Wort. Diese Verbindung zwischen Wort und Bedeutung ist relativ stabil. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.343) Man kann die Wörter und ihre Bedeutung in einem Lexikon zusammentragen und für jedermann verfügbar machen. Am Beispiel von Napoleon als Sieger von Jena und als Besiegter von Waterloo zeigt Wygotski aber nun, daß zwei völlig verschiedene Wortverbindungen dieselbe ‚Bedeutung‘ haben können. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.144) Mit seiner Unterscheidung von Sinn und Bedeutung könnte man also sagen, daß Napoleon der Sinn dieser Worte ist: er ist gleichermaßen der Sieger von Jena und der Besiegte von Waterloo.

Wygotski trennt also den Sinn von der Wortbedeutung: „Der Sinn stellt immer etwas Ganzes, etwas in seiner Ausdehnung und seinem Umfang Größeres dar als ein einzelnes Wort. ... Was im Denken simultan enthalten ist, entfaltet sich in der Sprache sukzessiv.“ (Wygotski 1964/1969, S.353)

Damit sind wir aber nun endgültig bei der Gestaltwahrnehmung angelangt. Simultanes Enthalten von Aspekten und Perspektiven gibt es nur in unserer dreidimensionalen Wahrnehmung von Gegenständen und auf Bildern! Wenn unser inneres Denken also simultan zusammendenkt, was durch äußeres, sprachliches Denken Schritt für Schritt und Glied für Glied aufgeschlüsselt und artikuliert wird, also in einer eindimensionalen, linearen Aneinanderreihung auseinandergezogen wird, dann heißt das nichts anderes, als daß dieses innere Denken vor allem bildhaft und intuitiv stattfindet. Indem Wygotski dafür den Sinnbegriff reserviert, entspricht das von der Struktur her einem Sinn-von-Sinn, einer simultanen Überlagerung von Sinnebenen, oder – um Wygotskis Metapher nochmal aufzugreifen – einer Regenwolke, die sich ausregnet, um anschließend die Tropfen zu verdampfen und wieder in sich aufzunehmen.

Es ist also nicht einfach nur das kleine, sprechen lernende Kind, das mit Einwortsätzen beginnt, um dann auf dem Höhepunkt und dem Endpunkt seiner Entwicklung zu wissenschaftlichen Begriffen überzugehen. Vielmehr setzt sich diese Entwicklung in einer individuellen Denkbewegung fort, in der das ständige Ausschwitzen von Wörtern durch einen Aufsaugprozeß wieder rückgängig gemacht wird, nur um sie aufs Neue auszuschwitzen. Oder etwas weniger schweißtreibend: Denken und Sprechen bilden ein ständiges Ein- und Ausatmen unseres Geistes: „Die Sinneinheiten fließen gleichsam ineinander und beeinflussen einander, so daß die vorangehenden im letzten enthalten sind oder ihn modifizieren. ... Hier saugt das Wort gleichsam den Sinn der vorhergehenden und der folgenden Wörter in sich auf  und erweitert seinen Bedeutungsumfang fast ins Grenzenlose. In der inneren Sprache ist das Wort viel stärker mit Sinn geladen als in der äußeren.“ (Wygotski 1964/1969, S.346f.)

Diese Differenzierung zwischen ‚Sinn‘ und ‚Bedeutung‘, zwischen einem inneren Denken und einem äußeren Sprechen passen nicht zu Wygotskis anderen Ausführungen zur Identität von Wortbedeutung und Verallgemeinerung, wie ich sie in meinen vorangegangenen Posts diskutiert habe. Das ganze letzte Kapitel zu „Gedanke und Wort“ paßt nicht zu den anderen fünf Kapiteln seines Buches. Vielleicht erklärt sich diese Ungereimtheit durch den Zeitdruck, unter dem der Autor gestanden hatte, der im selben Jahr gestorben ist, in dem sein Buch erschien. Möglicherweise wären sie ihm selbst aufgefallen, wenn er mehr Zeit gehabt hätte, seine äußerst einfühlsamen und intelligenten Beobachtungen mit seiner Theorie zu vergleichen. Dann wäre es ihm sicher gelungen, seine Theorie so zu modifizieren, daß sie zu seinen Beobachtungen gepaßt hätte. Das ist zumindestens meine Vermutung.

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Freitag, 27. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
– als Assoziationismus
– als Einheit
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

Mit dem Wort ‚Assoziation‘ meint Wygotski zunächst nichts anderes als das einfache Aneinanderreihen von Wahrnehmungen, Vorstellungen und Wörtern. Diesem Aneinanderreihen muß weder eine innere Logik noch eine äußerliche Ähnlichkeit zugrundeliegen und kann völlig willkürlich reflexhaft geschehen. Tatsächlich bezieht sich Wygotski hier u.a. auf Thorndike (1874-1949), einem Mitbegründer des Behaviorismus, demzufolge die „geistige Entwicklung“ nichts anderes ist als die „aufeinanderfolgende und allmähliche Anhäufung bedingter Reflexe“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.215)

Das Erlernen einer Sprache wird unter dem Vorzeichen des Assoziationismus auf ein statistisches Lernen reduziert, wie ich es in diesem Blog schon öfter kritisiert habe. (Vgl. meine Posts vom 24.07.2011, 06.06.2012 und vom 06.12.2014) Wygotski kritisiert an dieser Sichtweise, daß hier die Wörter mit Dingen gleichgesetzt werden: „Natürlich ist die Entwicklung der Wortbedeutung von diesem Standpunkt aus überhaupt unerklärbar und unmöglich. ... Daher sind alle Wörter – die konkretesten und die abstraktesten – von der semantischen Seite gleichartig aufgebaut und enthalten alle nichts für die Sprache Spezifisches. Die Wort und Bedeutung verknüpfende assoziative Verbindung bildet ebenso die psychologische Grundlage der sinnvollen Sprache wie die der Erinnerung an einen Menschen beim Anblick eines Mantels. Durch das Wort werden wir veranlaßt, uns an seine Bedeutung zu erinnern, wie uns überhaupt jedes beliebige Ding an ein anderes Ding erinnern kann.“ (Wygotski 1964/1969, S.294)

Unter dieses Verdikt fällt dann auch noch die Gestaltpsychologie, die Wygotski zufolge ebenfalls das Verstehen von Wörtern mit der Wahrnehmung von Gegenständen gleichsetzt: „Die gleiche Situation ist auch in der Gestaltpsychologie auf dem Gebiet des Denkens und Sprechens entstanden. ... Das Wort geht in die Struktur des Dinges ein und gewinnt so eine gewisse funktionelle Bedeutung, ähnlich wie der Stock für den Affen in die Struktur der Situation bei der Erlangung einer Frucht eingeht und die funktionelle Bedeutung eines Werkzeugs gewinnt.“ (Wygotski 1964/1969, S.297)

Insofern die Gestaltpsychologie die Wörter nicht mehr einfach wie die Behavioristen ‚reflexologisch‘ (vgl. Wygotski 1964/1969, S.215) aneinanderreiht, sondern ihnen eine funktionelle Struktur zugrundelegt, bildet sie, wie Wygotski konzediert, einen „Schritt voran“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.297) Das ändert aber nichts daran, daß auch hier die Wörter über ihren Werkzeugcharakter mit Dingen gleichgesetzt werden. Auch hier bleibt „die Frage, wie das Wort das Ding im Bewußtsein darstellt, ... außerhalb des Gesichtsfeldes“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.298)

Indem Wygotski seine Kritik am „Dunkel des allgemeinen Assoziationismus“ (Wygotski 1964/1969, S.298) auch auf die Gestaltpsychologie ausdehnt, verstellt er sich die Einsicht in einen grundlegenden Mechanismus des Übergangs von Bedeutungen von der Dingwahrnehmung zum Verstehen von Wörtern. Außerdem können Bedeutungen Wygotski zufolge schon deshalb nicht von der konkreten Wahrnehmung auf das Verstehen von Wörtern übertragen werden, weil, wie er ausdrücklich festhält, die wortlose Wahrnehmung zugleich auch eine sinnlose Wahrnehmung ist. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.205) Etwas, das  von vornherein sinnlos ist, kann natürlich auch keine Bedeutung übertragen. Tatsächlich besteht das Prinzip der Dingwahrnehmung aber nicht in einem reflexhaften, bedeutungsleeren Assoziationsmechanismus. Wir haben es vielmehr mit einem ständigen Fokussieren und Verschieben und wieder neu Fokussieren von Vordergründen und Hintergründen zu tun, ähnlich wie bei Metaphern mit ihren Bedeutungsüberlagerungen. Wenn aber die Dingwahrnehmung nicht anders funktioniert als das Verstehen von Metaphern, dann muß sie auch genauso sinnhaft sein.

Indem nun Wörter, wie ja auch Wygotski festhält, zu Beginn der kindlichen Sprachentwicklung wie Dinge behandelt werden, wechseln auch die Eigenschaften der von den Wörtern bezeichneten Dinge zu den Wörtern über. Die Übertragung von dinglichen Eigenschaften auf Wörter beinhaltet eine ‚Verschiebung‘ (Metonymie) aus der realen, konkreten Welt in die Welt der Vorstellungen, wo sie nun disponibel werden. Wir können sie zu neuen Vorstellungskomplexen und Ideen kombinieren. Wygotski beschreibt das am Beispiel von Kühen und Hunden: „‚Wenn ein Hund Hörner hat, gibt der Hund dann Milch?‘ wird ein Kind gefragt. ‚Ja.‘ ‚Hat eine Kuh Hörner?‘ – ,Ja.‘ ‚Die Kuh ist doch ein Hund, hat denn ein Hund Hörner?‘ – ‚Natürlich, wenn der Hund eine Kuh ist, wenn er so heißt – Kuh, dann muß er auch Hörner haben. Ein Hund, der Kuh heißt, muß unbedingt kleine Hörner haben.‘“ (Wygotski 1964/1969, S.308f.)

Wygotski versteht diese Szene als ein Beispiel für die Unfähigkeit des Kindes in diesem Alter, die Eigenschaften von Dingen zu trennen und zu verallgemeinern. Das Kind behandelt die Wörter ‚Kuh‘ und ‚Hund‘ so, als wären sie die Dinge selbst. Wenn ich einen Hund als ‚Kuh‘ bezeichne – „wenn er so heißt“ –, dann muß der Kuh genannte Hund auch dieselben Eigenschaften wie die Kuh haben, also Milch geben und Hörner haben.

Man kann diese Szene aber auch anders verstehen. Dann steht das Kind an der Schwelle einer neuen Bedeutungsbildung: es hat dem Hund mit der Umbenennung ein anderes Wesen eingepflanzt und ein Fabelwesen geschaffen, so etwas wie ein Einhorn oder einen Drachen, nämlich einen Hund, der kleine Hörner hat und Milch gibt. Das Kind klebt nicht einfach nur sklavisch an den konkreten Eigenschaften der Dingwahrnehmung, sondern es hat aus zwei konkreten Dingwahrnehmungen, dem Hund und der Kuh, mit einer einfachen Umbenennung eine neue Vorstellung geschaffen.

Ich weiß nicht, ob ich mit meiner Interpretation dieser Szene Recht habe oder ob Wygotski Recht hat. Darum geht es mir jetzt gar nicht. Mir geht es nur darum, daß nur dann, wenn es keine grundlegende Differenz gibt zwischen konkreter Dingwahrnehmung und dem Verstehen von Wörtern, erklärlich ist, wieso es zwischen beidem zu einer sinnhaften Verbindung und zu einer Übertragung von Bedeutungen kommen kann und darüber hinaus sogar zur Schaffung neuen Sinns. Dazu mehr im nächsten Post.

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Donnerstag, 26. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

Es gibt viele Stellen in Wygotskis Buch, die Tomasellos Überlegungen zur Rekursivität nahestehen, in denen es darum geht, daß wir nur dann ein Motiv haben, miteinander sprachlich zu kommunizieren, wenn wir uns wechselseitig für die Intentionen des potentiellen Gesprächspartners interessieren und wenn wir jeweils schon gut begründete Annahmen darüber haben, was der Andere gerade denkt und weiß. Wygotski beschreibt diesen Sachverhalt sehr treffend als „Gemeinsamkeit der Apperzeption“ (Wygotski 1964/1969, S.340), eine Formulierung, die Kants Apperzeptionsformel des „Ich denke“ auf ein „Ich denke, daß Du denkst“ ausdehnt, also eine wechselseitige Hinzuwahrnehmung (Apperzeption) des eigenen Denkens zum Denken des Anderen.

Dem entspricht auch Wygotskis Hinweis auf die Notwendigkeit einer individuellen „Selbstbewegung“ des kindlichen Bewußtseins, ohne die es keine innere Entwicklung des Kindes geben würde, weil es nicht auf die Anregungen seiner sozialen Umwelt zu ‚antworten‘ vermag: „Wo es keine Selbstbewegung gibt, ist auch kein Platz für die Entwicklung, dort verdrängt eins das andere, aber es entsteht nicht aus diesem anderen.“ (Wygotski 1964/1969, S.62) – Dazu reicht es nicht, daß man wie Piaget dem Kind eine ‚eigene‘ biologische Natur zuspricht, die eigenständig auf Umwelteinflüsse zu reagieren vermag (vgl. Wygotski 1964/1969, S.25f.), denn eine eigene biologische Natur haben auch die Tiere.

Eine Zweigleisigkeit von Phylogenese und sozialer Ontogenese erklärt also noch nicht, inwiefern es eine eigene individuelle Entwicklung des Kindes geben kann: „Daß das Biologische und das Soziale in der Entwicklung des Kindes bei Piaget als zwei äußere mechanisch aufeinander einwirkende Kräfte dargestellt sind, ist aus den Folgerungen ersichtlich, zu denen seine Untersuchungen führen. Die wichtigste besagt, daß das Kind in einer doppelten Wirklichkeit lebt. Die eine Welt bildet sich für das Kind auf der Grundlage seines eigenen, für seine Natur kennzeichnenden Denkens, die andere auf Grund des ihm von den Menschen seiner Umgebung aufgezwungenen logischen Denkens. Zwei verschiedene Webstühle – zwei verschiedene Gewebe: zwei Denkweisen – zwei Wirklichkeiten. Diese Zwiespältigkeit muß um so schärfer und stärker in Erscheinung treten, als jede der zwei Ebenen, in denen das Denken des Kindes webt, ihre eigene Logik besitzt.“ (Wygotski 1964/1969, S.54f.)

Piagets Zwei-Welten-Theorie setzt nur zwei Entwicklungslinien einander entgegen. Das Kind selbst, das in dieser „doppelten Wirklichkeit“ lebt, kommt dabei gar nicht in den Blick. Seine individuelle Entwicklung muß also selbst noch einmal nach ihrer eigenen Logik als einer individuellen „Selbstbewegung“ befragt werden. Erst der Dreiklang aus biologischer, kultureller und individueller Entwicklung, so anachronistisch er auch jeweils erscheint, ergibt einen ganzen, rekursiv auf alle natürlichen und sozialen Einflüsse reagierenden Menschen.

Wygotski steht sich aber einer entsprechenden Einsicht letztlich selbst im Weg. So wirft er z.B. William Stern (1871-1938) eine „metaphysische Auffassung vom Individuum“ vor, nur weil dieser „alle Entwicklungsprozesse aus der eigenwertigen Zielstrebigkeit der Persönlichkeit“ ableiten will. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.73) Außerdem trägt Wygotskis ablehnende Haltung zur Gestaltpsychologie seiner Zeit dazu bei, daß er die innere Rekursivität der verschiedenen Bewußtseinsebenen eines Menschen, also die dynamischen Prozesse zwischen den verschiedenen unbewußten, unterbewußten und bewußten Schichten seines inneren Erlebens, nicht in den Blick bekommt. (Vgl. meine Posts vom 20.04.2012 und vom 17.08.2012) Da er die unterbewußten, spontanen Prozesse des kindlichen Denkens strikt vom bewußten, wissenschaftlich kontrollierten Begriffsdenken des Erwachsenen trennt, kann es hier zu keinen Wechselwirkungen kommen.

Diese innere Rekursivität funktioniert metonymisch durch Sinnverschiebungen über verschiedene Bewußtseinsebenen hinweg. Die Basis dieser Metonymien bildet die Gestaltwahrnehmung. Gäbe es sie nicht, könnten Metaphern niemals zu Begriffen werden. Es gäbe also auch keine Begriffe. Ein Prozeß, der übrigens auch umkehrbar ist, insofern – wie Wygotski selbst an anderer Stelle festhält – auch Begriffe wieder zu Metaphern werden können, also in das spontan unbewußte Milieu des dunklen Seelenlebens zurückkehren können. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.313f.) Darauf werde ich in einem der folgenden Posts noch zu sprechen kommen.

Anstatt also die Metonymie als einen Rekursivität ermöglichenden Mechanismus entsprechend aufzuwerten, verwirft er sie zusammen mit der Gestaltpsychologie. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.193f.) Sie widerspricht seiner strukturalistischen Vorstellung von der Begriffsentwicklung, derzufolge die neue Struktur durch des Erlernen eines neuen Begriffs blitzartig das gesamte Bewußtsein verändert. Für die Vorstellung eines dunklen, kontinuierlichen Geschiebes und Gedränges von schattenhaften Intuitionen unterhalb der Bewußtseinsebene ist da kein Platz. Tatsächlich richtet sich also Wygotskis Kritik an Piaget, daß „der Begriff der Entwicklung in Piagets Untersuchungen“ verschwindet (vgl. Wygotski 1964/1969, S.61f.), auch gegen Wygotski selbst.

Das Ersetzen der einen Struktur durch eine andere stellt sich Wygotski letztlich auch nicht anders als Piaget vor, dem er vorwirft, es ginge bei ihm nur um die „Verdrängung einer in einem Gefäß enthaltenen Flüssigkeit durch eine andere, von außen in das Gefäß gedrückte“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.179) Da mag sich Wygotski noch so sehr um solche organischen Bilder wie das wechselseitige von unten und oben Aufeinander-zu-Keimen der Alltagsbegriffe und der wissenschaftlichen Begriffe bemühen (vgl. Wygotski 1964/1969, S.255): letztlich verdrängen auch hier die wissenschaftlichen Begriffe die Alltagsbegriffe schlagartig und vollständig. Einen organischen Zusammenhang zwischen beiden gibt es nicht.

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Mittwoch, 25. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

Man kann die zwei verschiedenen Standpunkte zur Begriffsbildung, um die es in diesem Post gehen soll, anhand verschiedener Metaphern beschreiben: der Folienmetapher und der Meridianmetapher. Der Folienmetapher bin ich erstmals bei Michael Tomasello in seinem Buch zur „Naturgeschichte des menschlichen Denkens“ (2014) begegnet. (Vgl. meinen Post vom 30.10.2014) Ich verbinde diese Metapher mit Hans Blumenbergs Theorie der Unbegrifflichkeit. (Vgl. meine Posts vom 06.09. bis 10.09.2011) Auch Wygotski verwendet diese Metapher, um sich von den gängigen Vorstellungen der traditionellen Psychologie seiner Zeit abzusetzen: „Von diesem Standpunkt aus erfolgt die Begriffsbildung in gleicher Weise, wie aus einer Typenphotographie von Galton ein Familienporträt aus verschiedenen Personen ein und derselben Familie entsteht. Bekanntlich entsteht diese Photographie dadurch, daß die Bilder der einzelnen Mitglieder der betreffenden Familie übereinanderkopiert werden, so daß die ähnlichen und sich oft wiederholenden Züge, die vielen dieser Familienmitglieder gemeinsam sind, mit reliefartiger Prägnanz hervorgehoben werden ...“ (Wygotski 1964/1969, S.160)

Ähnlich wie bei Tomasellos Stapel übereinandergelegter Folien, durch die hindurch die verschiedenen Aspekte einer Situation zu einer neuen Perspektive auf diese Situation verschmelzen, ergeben also die verschiedenen photographischen Porträts von Individuen eine Familienähnlichkeit, die so am einzelnen, isolierten Individuum nicht sichtbar werden kann. Wygotski wendet sich damit gegen die Gestaltpsychologie bzw. Gestalttheorie seiner Zeit. Neue  Begriffe entstehen seiner Ansicht nach nicht durch die Überblendung von Ähnlichkeiten, sondern entweder durch Ableitung aus einem bestehenden System oder, in der Entwicklung des Kindes, durch die Errichtung neuer Systeme.

Dabei macht Wygotskis Einspruch gegen die Folienmetapher noch einmal deutlich, daß es sich dabei keineswegs um eine Typenphotographie zwecks Sichtbarmachung von Familienähnlichkeiten handeln kann. Man muß sich vielmehr vorstellen, daß es sich bei den verschiedenen ‚Folien‘ um völlig verschiedene ‚Bilder‘ handelt, deren Herkunft völlig heterogen ist, die aber dennoch durch Überlagerung ein neues Bild erzeugen, wie in jenem „Lachen einer Wiese“, von dem Blumenberg spricht. (Vgl. meinen Post vom 09.09.2011) Das Lachen eines Menschen und die Wiese sind in völlig verschiedenen Bedeutungskontexten beheimatet. Dennoch können sie durch Überlagerung ein neues Bild erzeugen, daß nicht etwa aus ihrer ‚Familienähnlichkeit‘ hervorgeht, sondern gerade aus ihrer Heterogenität. Solche Metaphern stehen Blumenberg zufolge am Anfang neuer Begriffsbildungen.

Wygotski hingegen bevorzugt eine andere Metapher. Um zu verdeutlichen, wie ein Begriffssystem funktioniert, verwendet er eine ‚geographische‘ Metapher: „Wenn wir uns zum Zweck der Veranschaulichung vorstellen, daß alle Begriffe ähnlich wie alle auf einem bestimmten Längengrad zwischen dem Nord- und Südpol liegenden Punkte der Erdoberfläche zwischen dem Pol des unmittelbaren, anschaulichen Erfassens eines Dings und dem des maximal verallgemeinerten, extrem abstrakten Begriffs angeordnet sind, dann kann als ‚Länge‘, eines gegebenen Begriffs der Ort angegeben werden, den er zwischen dem extrem anschaulichen und dem extrem abstrakten Pol einnimmt. Die Begriffe werden sich dann hinsichtlich ihrer ‚Länge‘ in dem Maß unterschieden, in dem die Einheit des Konkreten und des Abstrakten in jedem gegebenen Begriff dargestellt ist. Wenn wir uns ferner vorstellen, daß die Oberfläche der Erdkugel für uns die ganze Vielfalt der in den Begriffen repräsentierten Wirklichkeit symbolisieren kann, dann wird als ‚Breite‘ eines Begriffs der Ort angegeben werden können, den er unter den anderen Begriffen der gleichen ‚Länge‘ einnimmt, die sich aber auf andere Punkte der Wirklichkeit beziehen, so wie die geographische Breite einen Punkt der Erdoberfläche in Breitengraden angibt.“ (Wygotski 1964/1969, S.266)

Zwischen den „extrem abstrakten“ (Nordpol?) und den „extrem anschaulichen“ (Südpol?) Polen des begrifflichen Globus können wir also nun den genauen Ort jedes einzelnen Begriffs angeben und damit, wie Wygotski es nennt, das „Maß seiner Allgemeinheit“ bestimmen. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.267) Auf diesem Globus sind natürlich alle geographischen Orte unverrückbar fixiert. Wenn sich hier etwas ‚bewegt‘, dann nur mit der Geschwindigkeit von Kontinentalverschiebungen. Damit widerspricht Wygotski aber seiner Feststellung, daß die Beziehung zwischen Gedanke und Wort nicht starr ist, sondern einem beständigen Veränderungsprozeß unterliegt: „Die Beziehung des Gedankens zum Wort ist keine Sache, sondern ein Prozeß, diese Beziehung ist eine Bewegung vom Gedanken zum Wort und umgekehrt – vom Wort zum Gedanken. Diese Beziehung stellt sich in der psychologischen Analyse als ein Entwicklungsprozeß dar, der eine Reihe von Phasen und Stadien durchläuft.“ (Wygotski 1964/1969, S.301)

Wygotski versucht mit dem Begriff der „Äquivalenz der Begriffe“ die Beweglichkeit des ‚Systems‘ aus Längen und Breiten zum Ausdruck zu bringen: von jedem Begriff innerhalb eines Systems soll es Übergänge zu anderen Begriffen im System geben können. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.267ff.) Ich verstehe das so, daß es in einem vollständig definierten System keine isolierten Begriffe gibt, sondern alle mit allen in Verbindung stehen. Man kann sich bildlich ein Koordinatenkreuz mit einem beweglichen Nullpunkt vorstellen. Dieser Nullpunkt ermöglicht den Fokus auf einen bestimmten Begriff, und die beiden sich senkrecht kreuzenden Achsen bilden die dazugehörige Länge und Breite. Nun kann man mit dem Koordinatenkreuz über die Oberfläche des Globus hin- und herfahren, wobei kontinuierlich das aktuelle Beziehungsnetzwerk des jeweils fokussierten Begriffs aufleuchtet.

Das suggeriert natürlich im höchsten Maße Dynamik und Beweglichkeit, verdeckt aber nur die tatsächliche Starrheit und Unbeweglichkeit des Gesamtsystems. Einmal zu einem System gefügt, entwickeln sich die Begriffe nicht mehr. Sie haben sich vom fruchtbaren Boden, ihr „inneres unterirdisches Netz“ (Wygotski 1964/1969, S.235) aus lebendigen Metaphern, getrennt und sind nun tot. Die Entwicklung hat zwar stattgefunden, aber jetzt ist sie zu Ende. Das Kind ist erwachsen.

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Dienstag, 24. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

Wygotski zufolge sind Verallgemeinerung und Wortbedeutung Synonyme: kein Wort (außer Eigennamen natürlich) bezieht sich nur auf einen Gegenstand. Deshalb, so Wygotski, ist jede „Begriffsbildung“ immer auch ein „Denkakt“, und jedes ausgesprochene Wort bildet eine „Einheit von Wort und Gedanke“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.293)

Im Sinne der Kantischen Apperzeption werden unsere Wahrnehmungen erst durch Verbalisierung ‚sinnvoll‘, d.h. bewußt. Auch Kants „Ich denke“, das ich meinen Wahrnehmungen und Erlebnissen hinzufügen können muß, bildet ja letztlich nur so eine Verbalisierung. Mit Wygotski kann man also sagen, daß ich meine spontanen und zufälligen Wahrnehmungen erst durch Verbalisierung unter meine Kontrolle und in meinen Besitz nehme. ‚Spontan‘ meint hier sowohl ‚unbewußt‘ wie auch bruchstückhaft und unsystematisch. Die einzige Kritik, die Wygotski an Piagets Begriff des egozentrischen Sprechens hat, richtet sich deshalb nicht auf die damit verbundene Behauptung, daß das primäre Sprechen des Kindes nur ein Sprechen ohne Gesprächspartner sei, sondern sie beinhaltet, daß die eigentliche Differenz, um die es geht, Wygotski zufolge die Differenz zwischen spontanem und nicht-spontanem Sprechen, zwischen unbewußten Alltagsbegriffen und bewußten wissenschaftlichen Begriffen sei: „Wir haben festgestellt, daß die Ursache für die Nichtbewußtheit der Begriffe nicht im Egozentrismus, sondern in der Unsystematik der spontanen Begriffe liegt. ... das Bewußtwerden erfolgt über ein System ...“ (Wygotski 1964/1969, S.210)



Der Synkretismus des kindlichen Bewußtseins steht deshalb zugleich auch für eine sinnlose Wahrnehmungsweise. Damit aber verstellt sich Wygotski den Blick für den inneren Zusammenhang von Gestalt- und Bildwahrnehmungen und von Begriffsbildungen. Kein Begriff kann dem Anspruch einer vollkommenen und durchgängigen Definiertheit durch ein zusammenhängendes System erfüllen, wie ihn Wygotski aufstellt: „Wenn Bewußtwerden Verallgemeinerung bedeutet, dann ist es ganz offensichtlich, daß Verallgemeinerung (ihrerseits) nichts anderes bedeutet als Bildung eines Oberbegriffs, in dessen System der Verallgemeinerung der betreffende Begriff als Sonderfall eingeschlossen ist.“ (Wygotski 1964/1969, S.207)

An die Stelle der ‚Gestalt‘ setzt Wygotski die ‚Struktur‘, wobei er aber dieses Wort recht ambivalent verwendet. Denn es ist gerade auch das „Dunkel des allgemeinen Strukturalismus“ der Gestaltpsychologie seiner Zeit, das Wygotski immer wieder kritisiert. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.298)  Daß er selbst den Strukturbegriff als Verallgemeinerungsprinzip ins Zentrum seiner eigenen Überlegungen stellt, kümmert ihn dabei wenig. Wygotskis ‚Strukturalismus‘-Vorwurf richtet sich auf die von den Gestaltpsychologen seiner Ansicht nach vorgenommene Gleichsetzung der Wahrnehmung von Wörtern bzw. Wortbedeutungen mit der Wahrnehmung von konkreten Dingen und Gegenständen. Er wendet sich gegen die Vorstellung, daß wir beim Sprechen mit Wörtern hantieren wie mit konkreten Gegenständen, als wären Wörter Dinge. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.297)

Darauf wird in einem späteren Post noch einzugehen sein. Für jetzt bleibt festzuhalten, daß Wygotskis eigener Strukturbegriff für ein Verallgemeinerungsprinzip steht, das dem Begriff der formalen Bildung in der Pädagogik entspricht. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.218) An einem einzelnen konkreten Fall kann etwas Allgemeines, also ein neuer Begriff, so gelernt werden, daß er mit einem Schlag das ganze bisherige Begriffsystem des Lernsubjekts neu organisiert, ohne daß es mühsam und kleinschrittig Wort für Wort umstrukturiert werden müßte. Es ist etwa so, als würfe man einen Stein in einen See, und er wird zum Kristallisationskeim einer sich in Sekundenschnelle schließenden Eisfläche. So einen Kristallisationskeim bildet auch der formalbildende Schulunterricht: „Dies ergibt sich aus der Auffassung, daß das Lernen ein struktureller und sinnvoller Prozeß ist.“ (Wygotski 1964/1969, S.217f.)

Der Begriff der Struktur steht also bei Wygotski für den Begriff der Gestalt, mit der er nichts anzufangen weiß. Die Gestalt ist immer etwas konkret Individuelles, wie etwa ein Bild, die Porträtaufnahme eines Menschen: sie bildet nur ein konkretes Individuum ab. Wygotski geht es aber um das Allgemeine, das er mit dem Denken gleichsetzt. Und dieses Allgemeine beginnt mit dem Individuell-Allgemeinen der einzelnen Wortbedeutung, die verallgemeinert, indem sie das konkrete Einzelne aus seinem Wahrnehmungskontext herauslöst und es in den Bereich der Vorstellungen überträgt, in dem ein einzelnes Wort immer für viele Dinge stehen kann.

Dabei bildet die gesprochene, mündliche Sprache immer noch nur die unterste Stufe dieses Verallgemeinerungsprozesses, weil auch das gesprochene Wort noch auf einen Kontext angewiesen ist. Das erinnert an Fritz Mauthner mit seiner Sprachkritik, derzufolge die Sprache immer der Vervollständigung durch einen Kontext bedarf. (Vgl. meinen Post vom 23.10.2013) Darauf werde ich in einem der folgenden Posts noch zu sprechen kommen.

Bei der inneren Sprache erreichen wir einen neuen Verallgemeinerungsgrad, insofern die mit den Wörtern verbundenen Vorstellungen von ihrer lautlichen Bindung befreit werden. Sie bedürfen auch keiner Ergänzung durch einen äußeren Kontext mehr, da Wygotski zufolge der mit sich selbst sprechende Mensch immer schon weiß, was er meint. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.227)

In der Schriftsprache ist die Befreiung des Wortes von der lautlichen Bindung noch weitgehender, da sie, einmal niedergeschrieben, nicht einmal mehr innerlich gesprochen werden muß. Sie bedarf auch der Gegenwart eines Denksubjekts mit seinem aktuellen Denkkontext nicht mehr und ist insofern unabhängig von Zeit und Raum. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.336f.)

Was den Verallgemeinerungsgrad der Schriftsprache betrifft, vergleicht Wygotski sie mit der Algebra in der Mathematik. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.225) Zahlen abstrahieren wie gesprochene Wörter vom einzelnen Gegenstand. Die Algebra hingegen abstrahiert auch von den Zahlen, so wie die Schriftsprache vom gesprochenen Wort abstrahiert. Deshalb bildet die Mathematik, als Abstraktion von der Sprache, die höchste Form der Verallgemeinerung: „Die völlige Beseitigung der Nichtübereinstimmungen zugunsten des Allgemeinen und ein richtiger Ausdruck wird zweifellos nur außerhalb der Sprache und ihrer Gewohnheiten in der Mathematik erreicht.“ (Wygotski 1964/1969, S.306)

Einen Sonderfall stellt das Erlernen einer Fremdsprache dar. Während die Muttersprache Bedeutungen ein für alle mal an bestimmte, in konkreten Lebenszusammenhängen gesprochene Wörter geknüpft hat, werden diese Bedeutungen nun beim Erlernen einer Fremdsprache aus dieser 1:1-Zuordnung von Bedeutung und Wort befreit und damit grundsätzlich variabel verknüpfbar: „Die Bedeutung des Wortes oder des Begriffs erlangt, da sie bereits mit zwei verschiedenen Wörtern zweier Sprachen ausgedrückt werden kann, also gewissermaßen aus ihrer unmittelbaren Bindung in der Muttersprache herausgelöst wird, eine relative Selbständigkeit, wird von der lautlichen Seite der Sprache differenziert und folglich als solche bewußt.“ (Wygotski 1964/1969, S.261) – Damit wird eine Beweglichkeit in der Analyse und in der Synthese von Wortbedeutungen erreicht, wie sie den wissenschaftlichen Begriffen entspricht. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.151)

Die zunehmende Verallgemeinerung und Befreiung des Wortes von der gesprochenen Sprache und der Vorstellungen und Bedeutungen von den Wörtern hat auf der Ebene der Syntax ihren Preis. Kann die auf einen anwesenden Gesprächspartner angewiesene mündliche Sprache auf eine vollständige Syntax weitgehend verzichten, weil der gemeinsame Kontext das gesprochene Wort ergänzt, ist die Schriftsprache auf eine maximal vollständige Syntax angewiesen, weil nur so der fehlende Kontext ersetzt werden kann. Der vom Schreiber zeitlich und räumlich getrennte Gesprächspartner ist allein auf das geschriebene Wort beschränkt, um sich dessen Bedeutung lesend erarbeiten zu können.

An dieser Stelle macht sich wieder Wygotskis Festhalten am Begriff der egozentrischen Sprache bemerkbar. Er konstatiert, daß die geschriebene Sprache eine Sprache „ohne Gesprächspartner“ sei. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.333) Aber die Schriftsprache ist keineswegs eine Sprache ohne Gesprächspartner, so wenig wie die innere Sprache eine Sprache ohne Gesprächspartner ist! Innere Sprache und Schriftsprache unterscheiden sich an dieser Stelle vor allem darin, daß die innere Sprache eine Sprache der maximalen Verschmelzung der Gesprächspartner ist, im Sinne einer Zweitpersonalität (vgl. meinen gestrigen Post), in der sich ‚Ich‘ als ‚Du‘ imaginiert. Demgegenüber ist die Schriftsprache eine Sprache der maximalen Trennung der Gesprächspartner, nicht ihres Fehlens!

Jan Assmann spricht in diesem Fall von einer zerdehnten Situation und bringt damit zum Ausdruck, daß wir es auch beim Schreiben immer noch mit einem zusammenhängenden Kontext zu tun haben, der das Schreiben des Schreibers und das Lesen des Lesers ergänzen muß. (Vgl. meinen Post vom 05.02.2011) Das ändert zwar nichts an den von Wygotski vorgenommenen Differenzierungen zwischen innerer, mündlicher und schriftlicher Sprache, insofern diese Sprechweisen sich tatsächlich prinzipiell hinsichtlich des Verhältnisses der Gesprächspartner zueinander unterscheiden lassen. Aber die Annahme, daß es so etwas wie ein egozentrisches Sprechen geben könnte, wird damit doch grundsätzlich in Frage gestellt.

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Montag, 23. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

Wenn Wygotski Piagets Begriff des kindlichen Egozentrismusses kritisiert, dann nur hinsichtlich seiner Ausdehnung auf das kindliche Denken. Letztlich ist das egozentristische Sprechen des Kindes bei Piaget nur Ausdruck eines das kindliche Denken prägenden Autismusses. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.54) Anders als Piaget geht Wygotski hingegen von einer von Anfang an sozial eingestellten Natur des Kindes aus, aus der heraus es auch zu sprechen beginnt. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.42f.) Wygotski kehrt also die von Piaget behauptete Entwicklungsrichtung vom egozentrischen Denken des Kindes zum sozialisierten Denken des Erwachsen um, demzufolge die „Entwicklung des kindlichen Denkens ... nicht vom Individuellen zum Sozialisierten, sondern vom Sozialen zum Individuellen (verläuft).“ (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.44)

Wygotskis Kritik betrifft also nicht das egozentrische Sprechen, das er als ein „Übergangsphänomen“ () von der äußeren kommunikativen Sprache zur inneren Sprache beschreibt. Obwohl es sich bei der egozentrischen Sprache immer noch um eine – mehr oder weniger laut – gesprochene Sprache handelt, hat sie es doch schon mit der lautlosen inneren Sprache gemeinsam, daß sie sich an niemanden richtet, also im Prinzip schon eine schweigende Sprache ist: „... denn alles, was wir schweigend überlegen, ist vom Standpunkt der funktionellen Psychologie eine solche egozentrische, aber keine soziale Sprache.“ (Wygotski 1964/1969, S.44)

Letztlich weiß Wygotski es aber besser, und insofern ist es nicht so recht nachvollziehbar, warum er am Begriff einer egozentrischen Sprache festhält. Um Piaget zu widerlegen, macht er verschiedene Untersuchungen, in denen er Kinder in verschiedenen Situationen mit mehr oder weniger Kontakt zu anderen Kindern beim Spielen beobachtet. Dabei geht er von der Annahme aus, daß ein Kind, wäre sein Denken wirklich egozentrisch, gerade in solchen Situationen, in denen es sich allein glaubt, noch viel mehr mit sich selbst sprechen müßte als in der Gesellschaft mit anderen. Wäre es allein, müßte sich sein egozentrisches Denken unbehindert durch die anderen viel besser entfalten können.

Wygotski arrangiert also Situationen, in denen das Kind mal mit anderen Kindern zusammen ist, die eine andere Sprache sprechen, die es nicht versteht, oder von denen es annimmt, daß sie taub sind, oder wo es in einem größeren Raum von den anderen Kindern so weit entfernt ist, daß es sich außer Hörweite befindet. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.322ff.) Das Ergebnis dieser Untersuchungen war, daß der Koeffizient der egozentrischen Sprache bei den Kindern, die glaubten allein zu sein, „steil abfiel, meist bis auf Null und in allen übrigen Fällen durchschnittlich um das Achtfache“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.324)

Wygotski resümiert, daß diese Versuche keinen Zweifel darüber lassen, „daß die Illusion, verstanden zu werden, keine zufällige und belanglose Nebensache der egozentrischen Sprache darstellt, sondern funktionell unlösbar mit ihr verbunden ist.“ (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.324) Damit aber formuliert er eine Einsicht in das von Tomasello beschriebene grundlegende Prinzip der Rekursivität, ohne das es keine Sprache geben würde: nur wenn ich weiß, daß mich jemand hört – und daß dieser Jemand davon ausgeht, daß ich mit ihm sprechen will –, werde ich auch ein Motiv haben zu sprechen. Ohne diese rekursive Annahme der wechselseitigen Kommunikationsbereitschaft gäbe es keine Sprache. Das bedeutet aber, daß es so etwas wie eine egozentrische Sprache nicht gibt!

Das zeigen drei Momente der ‚egozentrischen‘ Sprache, auf die Piaget selbst schon hingewiesen hatte, die er aber nicht erklären konnte, und von denen ich hier jetzt schon zwei erwähnt habe: sie tritt nur im „Kinderkollektiv“ auf, also „bei Anwesenheit anderer Kinder“; das Kind selbst glaubt, es befinde sich im Gespräch mit den anderen Menschen in seiner Umgebung (auch wenn diese tatsächlich mit etwas anderem beschäftigt sind und ihm gar nicht zuhören); es glaubt an das Gespräch auch dann, wenn es tatsächlich leise und fast unhörbar vor sich hin brabbelt. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.323f.) Das soll es übrigens auch unter Erwachsenen geben, die miteinander aneinander vorbeireden, ohne zu bemerken, daß sie von ganz verschiedenen Dingen reden.

Indem Wygotski am von Piaget eingeführten Begriff der egozentrischen Sprache festhält, entgeht ihm der spezifische Dialogcharakter auch der inneren Sprache. Den Begriff des Dialogs will er nur für die gesprochene Sprache gelten lassen. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.334f., 337) So kommt es, daß er letztlich nur eine Form des sozialen Sprechens kennt: das Sprechen im sozialen Kollektiv. Alles andere, vom Kollektiv isolierte Sprechen ist egozentrisch.

Tatsächlich gibt es aber noch eine andere Form des sozialen Sprechens, die auch mehr dem Dialogbegriff entspricht, der ja eigentlich auf der einer Zweiheit, auf Ich und Du beruht. Es gibt keinen kollektiven, eine gesichtslose, undifferenzierte Masse einbeziehenden ‚Dialog‘. Obwohl Tomasello in seinem neuesten Buch zur „Naturgeschichte des menschlichen Denkens“ (2014) ebenfalls die soziale Dimension des Sprechens so sehr aufwertet, daß die individuelle Ebene des Sprechens und Denkens  nur noch eine untergeordnete Rolle spielt, weist er an einer Stelle doch bemerkenswerterweise darauf hin, daß die sozialen Interaktionen von Kindern vor allem durch Zweitpersonalität geprägt sind und nicht durch ein kollektives Wir. (Vgl. meinen Post vom 02.11.2014) Es gibt also eine soziale Dimension neben der sozialen Gruppe bzw. dem Kollektiv, und es ist genau diese Ich-Du-Perspektive, die das innere Sprechen zu einem Dialog mit sich selbst macht. Indem wir uns, wie bruchstückhaft und fragmentarisch auch immer, etwas mit Worten mitzuteilen versuchen, entreißen wir dem amorphen Gemenge schattenhafter Intuitionen geformte Gedanken.

Wie wichtig dieses innere Aussprechen von Gedanken für uns ist, darauf hat schon Kleist in seiner Schrift „Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden“ (1805-1806) hingewiesen. Was er dort über das tatsächliche Sprechen mit einem realen Gesprächpartner schreibt, gilt so auch für unsere inneres, lautloses Sprechen. Es ist eben nicht so einfach, wie Wygotski meint, wenn er festhält: „In der inneren Sprache besteht nie die Notwendigkeit, das Wort bis zum Ende auszusprechen. Wir verstehen schon von der Absicht her, welches Wort wir aussprechen müssen.“ (Wygotski 1964/1969, S.334f., S.342)

Tatsächlich ist dies nur ein Sonderfall, wenn uns eine plötzliche Einsicht durchzuckt und wir in dieser Einsicht schon alles verstanden haben, bevor wir es tatsächlich zuende denken. Oft genug ist es aber so, daß wir manche Gedanken lieber nicht zuende denken wollen und sie vor uns selbst lieber ‚unausgesprochen‘ lassen, weil wir uns sonst für uns unangenehme Wahrheiten eingestehen müßten oder weil sie uns einfach als so bedrohlich erscheinen, daß wir uns lieber nicht weiter mit ihnen befassen wollen.

Wir befinden uns also uns selbst gegenüber ständig in einer Gesprächssituation, in der wir uns aufmerksam zuhören oder eben nicht. Dieses innere Denken und Sprechen funktioniert aber nur in dieser Ich-Du-Perspektive. Sobald wir es kollektivieren und es an einem Wir orientieren, denken wir nicht mehr, sondern wir überlassen uns bereitwillig den Suggestionen eines Kollektivs, einer Masse, eines Schwarms. Diese Perspektive hat mit Denken nichts mehr zu tun.

Deshalb gilt Tomasellos Hinweis auf die Zweitpersonalität nicht nur für das kindliche Bewußtsein, sondern für jedes Denken schlechthin.

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Sonntag, 22. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

In der Psychologie gibt es anscheinend ein ähnliches Problem mit dem disziplinären Status wie in der Pädagogik, wo sich schon Johann Friedrich Herbart (1776-1841) vor über 200 Jahren darüber beklagt gehabt hatte, daß der Pädagogik die einheimischen Begriffe fehlten. Auch die Psychologie scheint nach dem Urteil der Zeitgenossen Piagets aus vielen verschiedenen Psychologien bestanden zu haben, so daß das „Fehlen eines einheitlichen wissenschaftlichen Systems“ dazu führte, „daß jede über eine einfache Anhäufung von Einzelfakten hinausgehende Neuentdeckung von Tatsachen auf irgendeinem Gebiet der Psychologie“ dazu zwang, „eine eigene Theorie zu schaffen, um die neu gefundenen Tatsachen und Abhängigkeiten zu erklären“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.18) – Mit anderen Worten: Man forschte eifrig drauf los, ohne zu wissen, was dabei rauskommen sollte, und bastelte sich dann zu den gefundenen Daten die passende Theorie. Irgendwie kennt man das ja auch heute noch, etwa in den Neurowissenschaften. (Vgl. meinen Post vom 05.06.2013)

Das Fehlen einer einheitlichen Theorie in der Psychologie bereitete Piaget solche Bauchschmerzen, daß er recht paradoxe Konsequenzen daraus zog. Er schlug die Flucht nach vorne ein und vertrat offensiv den Standpunkt, daß jede Theorie in der empirischen Forschung prinzipiell nichts zu suchen habe; nach dem Motto, wo es keine Theorie gibt, kann es auch keine theoretische Zersplitterung des disziplinären Status der Psychologie geben. Er wollte also nicht nur zu Beginn seiner Experimente auf Theorie verzichten, sondern er wollte sie auch hinterher keiner theoretischen Analyse und Interpretation unterziehen: „Die größte Gefahr ist nach Piaget eine voreilige Verallgemeinerung von Versuchsergebnissen und das Risiko, unter vorgefaßten Meinungen und Vorurteilen zu stehen. Deshalb enthält er sich auch einer allzu systematischen Darstellung und aller Verallgemeinerungen über die Grenzen der Kinderpsychologie hinaus. Er möchte sich nur auf die Analyse von Fakten beschränken und nicht auf die philosophischen Probleme solcher Tatsachen eingehen. Aber er muß zugeben, daß die Logik, die Geschichte der Philosophie und die Erkenntnistheorie mit der Entwicklung der kindlichen Logik in Verbindung stehen. Und so schneidet er nolens-volens viele Probleme aus diesen Grenzgebieten an, obwohl er mit erstaunlicher Konsequenz seinen Gedankengang dann unterbricht, wenn er dicht an die verhängnisvolle Grenze zur Philosophie herangekommen ist.“ (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.49) – Piagets Antwort auf den Zustand der Psychologie seiner Zeit war also die pure, theoriefreie Empirie.

Wygotski hält mit aller wünschenswerten Deutlichkeit fest, daß das so nicht geht. Die Probleme mit der Theorie lassen sich nicht dadurch lösen, daß man auf Theorie verzichtet: „... wer die Tatsachen untersucht, muß das unweigerlich im Lichte der einen oder anderen Theorie tun, zumal die Tatsachen unlösbar mit der Philosophie verknüpft sind; insbesondere solche Fakten der Entwicklung des kindlichen Denkens, wie sie von Piaget mitgeteilt und analysiert sind.“ (Wygotski 1964/1969, S.19)

Was Wygotski der Psychologie seiner Zeit vorwirft, ist weniger das Übermaß an miteinander inkommensurablen Theorien als vielmehr ihr Molekularismus. Anstatt die Analyse psychischer Phänomene mit der Bestimmung der ihnen zugrundeliegenden fundamentalen psychischen Einheiten zu beginnen, wird von vornherein davon ausgegangen, daß man analog zur naturwissenschaftlichen Methodik immer bis zu den kleinsten psychischen Elementen vordringen müsse, um das Ganze eines psychischen Phänomens zu verstehen. Das ist aber ungefähr so sinnvoll wie die chemische Zerlegung des Wassers in seine Elemente Wasserstoff und Sauerstoff, um die Eigenschaften des Wassers zu erklären. Wasser ist nicht brennbar und löscht Feuer. Wasserstoff ist hingegen brennbar und Sauerstoff fördert die Verbrennung. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.8 und S.292) Durch diese Molekularzerlegung wird also nichts erklärt.

Auch die Sprachpsychologie ist durch diesen Molekularismus gekennzeichnet. Anstatt nach den fundamentalen Einheiten der Sprache zu suchen, zerlegt sie die hörbare Sprache in ihre akustischen Elemente. Das Denken wird vom Sprechen getrennt und als ein selbständiges psychisches Phänomen getrennt vom Sprechen untersucht. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.14) Die spezifischen Eigenschaften des sprachlichen Denkens können so nicht erfaßt werden. Wygotski hingegen sieht die nicht weiter zerlegbare fundamentale Einheit des sprachlichen Denkens, die als „Teileinheit“ alle wesentlichen Eigenschaften des sprachlichen Denkens in sich vereint, in der Wortbedeutung: „...in der Wortbedeutung ist die Teileinheit verankert, die wir sprachliches Denken nennen. Ein Wort bezieht sich niemals auf irgendeinen einzelnen Gegenstand, sondern auf eine ganze Gruppe oder eine ganze Klasse von Gegenständen.“ (Wygotski 1964/1969, S.11)

Da jedes Wort als solches schon eine Verallgemeinerung darstellt – also sich auf viele gleichartige Gegenstände bezieht – und da das Denken Wygotski zufolge in der Hauptsache einen Verallgemeinerungsprozeß darstellt, bildet schon das Aussprechen (oder das sich-Vorstellen) eines Wortes einen Denkakt. Die Wortbedeutung bildet also eine fundamentale Teileinheit des sprachlichen Denkens, und Wygotski macht sie zum Hauptgegenstand seiner experimentellen Methode.

Zur essentiellen Möglichkeit seiner experimentellen Methode gehört auch, daß es in der Entwicklung des inneren Denkens eine hörbare Phase gibt, die es dem Experimentator ermöglicht, das Kind beim Denken zu beobachten: die egozentrische Sprache. Wygotski zufolge bildet die egozentrische Sprache, also das die Aktivitäten des Kindes begleitende mit-sich-selbst-Sprechen, eine Übergangsphase von dem sozialen, an andere gerichtete Sprechen hin zum inneren Sprechen, das eine Form des verbalen Denkens bildet, mit dessen Hilfe das Kind sich ihm stellende Probleme zu lösen versucht. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.38) Die egozentrische Sprache ist also der „Schlüssel zur Untersuchung der inneren Sprache“: „Ihr erster Vorteil besteht darin, daß sie eine noch vokalisierte, eine Lautsprache darstellt, d.h. eine ihrer Erscheinungsform nach äußere, ihrer Funktion und ihrer Struktur nach jedoch zugleich innere Sprache ist.“ (Wygotski 1964/1969, S.315)

Eine experimentelle Untersuchung der inneren Denkentwicklung anhand der Wortbedeutung ist also möglich. Dabei geht es Wygotski um vier Aspekte: er will nachweisen, daß sich die Wortbedeutungen im Kindesalter entwickeln; er will den Entwicklungsweg der wissenschaftlichen Vorstellungen verfolgen; er will die Beziehung der Schriftsprache zum Denken klären; und er will das psychologische Wesen der inneren Sprache untersuchen. (Wygotski 1964/1969, S.3) Wie sehr ihn dabei aber die Konzeption einer egozentrischen Sprache mit ihrer für seine Experimente zentralen methodischen Bedeutung behindert, wird im nächsten Post zu klären sein.

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Samstag, 21. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
– Thesen
– Stufen der Begriffsentwicklung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

Ein Grundgedanke der Piagetschen Entwicklungspsychologie ist der Egozentrismus der kindlichen Sprache, der dem „Egozentrismus des kindlichen Denkens“ entspricht. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.20 u.ö.) Piaget bezeichnet das kindliche Sprechen als ‚Egozentrismus“, weil es ein „Sprechen für sich selbst“ (Wygotski 1964/1969, S.36, 93) ist, ein Sprechen, das sich an niemanden richtet und nur die „Begleitmusik“ einer aktuellen Tätigkeit bildet, insbesondere beim Spielen, dessen einzelne Handlungsabfolgen das Kind durch Selbstgespräche rhythmisiert bzw. „skandiert“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.33ff.) Die egozentrische Sprache des Kindes ist eine Art innerer Monolog: „... denn alles, was wir schweigend überlegen, ist vom Standpunkt der funktionellen Psychologie eine solche egozentrische, aber keine soziale Sprache.“ (Wygotski 1964/1969, S.40)

Da nach Piagets Ansicht die egozentrische Sprache weder eine intellektuelle noch eine soziale Funktion für das Verhalten des Kindes hat, wird sie ihm zufolge ab dem Alter von sieben bis acht Jahren allmählich abgebaut und durch echte Kommunikation ersetzt. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.36) Die sozialisierende Funktion der echten, das bloße für sich selbst Sprechen ersetzenden Kommunikation führt zu einem logischen Denken, das Piaget und Wygotski als „Logik der Beziehungen“ beschreiben, die das Kind aus den „Fesseln der Egozentrizität“ befreit. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.191ff.)

Unterstützt wird dieses logische Denken durch die für das Schulkind noch weitgehend unbewußte Grammatik der gesprochenen Sprache, die schließlich, wie auch Wygotski festhält, durch zunehmende Alphabetisierung bewußt und beherrscht wird: „Die Grammatik eilt in der Entwicklung des Kindes seiner Logik voraus. Das Kind, das kausal-konsekutive, temporale, adversative, konditionale und andere Abhängigkeiten ausdrückende Konjunktionen in seiner spontanen Sprache und in einer entsprechenden Situation vollkommen richtig und adäquat anwendet, ist sich während des ganzen Schulalters der semantischen Seite dieser Bindewörter nicht bewußt und kann sich dieser Seite nicht willkürlich bedienen.“ (Wygotski 1964/1969, S.303f.)

Die Fähigkeit zu logischem Denken ist bei Piaget also eine äußere Form, die sich dem egozentrischen Denken und Sprechen des Kindes durch Sozialisierung aufprägt, bis es schließlich von echter Kommunikation verdrängt wird und vollständig verschwindet. Von sich aus hat das Kind keinerlei Motiv und Begabung zu einem eigenständigen logischen Verstand: „Für Piaget ist die Sozialisierung die einzige Quelle der Entwicklung des logischen Denkens. ... Sich selbst überlassen, käme das Kind nie dazu, logisch zu denken.“ (Wygotski 1964/1969, S.56)

Von Piaget unterscheidet sich Wygotski an dieser Stelle vor allem durch die Umkehrung der Entwicklungsrichtung: „Die Entwicklung des kindlichen Denkens verläuft nach der Theorie Piagets im allgemeinen in der Richtung: vom Autismus zur sozialisierten Sprache, von der ‚quasi-halluzinatorischen‘ Phantasie zur Logik der Beziehungen. ... Das Soziale liege am Ende der Entwicklung, sogar die soziale Sprache gehe der egozentrischen in der Entwicklungsgeschichte nicht voraus, sondern folge ihr.“ (Wygotski 1964/1969, S.42)

Wygotski zufolge steht aber am Anfang der Sprachentwicklung kein Egozentrismus, sondern das ursprünglich soziale Bedürfnis der „Mitteilung“: „Demzufolge ist die ursprüngliche Sprache des Kindes eine rein soziale ... Erst später entwickelt sich eine mehrere Funktionen ausübende soziale Sprache des Kindes nach dem Prinzip der Differenzierung der einzelnen Funktionen und teilt sich auf einer bestimmten Altersstufe ziemlich scharf in eine egozentrische und eine kommunikative Sprache.“ (Wygotski 1964/1969, S.43)

An dieser Stelle möchte ich nur kurz darauf hinweisen, daß Wygotski Piaget zwar hinsichtlich der Entwicklungsrichtung vom Egozentrismus zum ‚Sozialismus‘ kritisiert, aber am Begriff des Egozentrismus festhält. Ich werde darauf in einem späteren Post zurückkommen.

Wygotski spricht dem egozentrischen Sprechen des Kindes anders als Piaget eine echte und wichtige intellektuelle Funktion zu: das mehr oder weniger laute Sprechen mit sich selbst hilft dem Kind dabei, sich bei praktischen Schwierigkeiten zu orientieren. Wenn ihm beispielsweise beim Malen ein bestimmter Buntstift fehlt, steigt der „Koeffizient“ des egozentrischen Sprechens: es spricht intensiver und häufiger mit sich selbst, bis es eine Lösung für sein Problem gefunden hat. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.37ff.) Daraus folgert Wygotski, daß das egozentrische Sprechen ein „Mittel des Denkens“ bildet. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.39)

Wygotskis zentrale, sich von Piaget absetzende These lautet deshalb, daß das egozentrische Sprechen nicht etwa verschwindet und durch soziales Denken und Kommunikation ersetzt wird, sondern nach und nach in ein inneres Sprechen übergeht und sich in ein vollgültiges sprachliches Denken verwandelt, in dem sich die bisher getrennten Entwicklungslinien von Denken und Sprechen vereinen: „Nach unserer Theorie ist die egozentrische Sprache ein Übergangsphänomen von den interpsychischen Funktionen zu den intrapsychischen, d.h. von den Formen der sozialen kollektiven Tätigkeit des Kindes zu seinen individuellen Funktionen. ... Die Sprache für den Sprechenden selbst entsteht durch die Differenzierung der ursprünglich sozialen Funktion der Sprache für andere. Nicht die allmählich von außen in das Kind hineingetragene Sozialisierung, sondern die allmähliche Individualisierung, die auf der Grundlage seines sozialen Wesens entsteht, ist der Weg der kindlichen Entwicklung.“ (Wygotski 1964/1969, S.317)

Wygotski hebt, hierin Piaget zustimmend, die Unbewußtheit des egozentrischen Sprechens hervor. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.23) Es ist gleichermaßen spontan und unzusammenhängend. Mit der vollgültigen Sprache als sozialer Kommunikation hat es vor allem die Verbalisierung der Wahrnehmung gemeinsam. Damit beginnt ein erster Schritt zu einer zunehmenden Verallgemeinerung des Sprechens und Denkens: „Jede Wortbedeutung in jedem Alter stellt eine Verallgemeinerung dar.“ (Wygotski 1964/1969, S.171)

Bevor das Kind verbalisieren kann, ist die kindliche Wahrnehmung ausschließlich synkretistisch, d.h. es ordnet die wahrgenommenen Dinge willkürlich zu verschiedenen Gruppen zusammen, ohne dabei nachvollziehbare, logische Kriterien anzuwenden. „Bekanntlich tritt beim Kind in der Wahrnehmung, im Denken und in der Handlung die Tendenz auf, durch einen einzigen Eindruck die verschiedenartigsten und miteinander in keinem inneren Zusammenhang stehenden Elemente zu verbinden und dabei zu einem ungegliederten Bild verschmelzen zu lassen. Claparéde bezeichnete diese Tendenz als Synkretismus, Blonsky als ‚zusammenhanglosen Zusammenhang‘ des kindlichen Denkens.“ (Wygotski 1964/1969, S.120)



Wygotski zufolge beginnt die kindliche Wahrnehmung erst mit der Verbalisierung sinnvoll zu werden. Vorher war sie „wortlos() und folglich nicht ‚sinnvoll()‘“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.205) Das erinnert an Kants „Ich denke“, das zu einer bewußten Wahrnehmung, als je meiner Wahrnehmung, hinzukommen muß und in gewisser Weise ja auch eine Verbalisierung darstellt. Allerdings verstellt sich Wygotski mit dieser Kontrastierung von sinnloser und sinnvoller Wahrnehmung die Einsicht in den Sinn nonverbaler Wahrnehmungen von Bildern und Gestalten.

Mit dem Beginn der Verbalisierung verknüpft Wygotski also nun ein Stufenkonzept der Begriffsentwicklung, d.h. der zunehmenden Bewußtheit des sich entwickelnden Kindes. Dabei stellt der Synkretismus schon eine erste Stufe des noch vorsprachlichen Denkens dar, auf der das Kind nach dem Versuch-Irrtums-Prinzip Verwandtschaftsbeziehungen zwischen den Gegenständen seiner Umwelt herstellt. Diese Gruppierungen stellen ‚Familien‘ dar, so wie Schwestern, Brüder, Cousins, Onkel, Tanten, Großeltern, die keinerlei logische oder wahrnehmbare Ähnlichkeitsbeziehungen miteinander zu haben brauchen und trotzdem eine zusammengehörige Gruppe bilden.

Die zweite Stufe des kindlichen Denkens beginnt mit der Verbalisierung, ist aber zunächst immer noch hauptsächlich synkretistisch. Das Kind kann jetzt den von ihm subjektiv vorgenommenen Gruppierungen, den „Komplexen“, Familiennamen geben. Das Assoziationsprinzip ist dabei völlig willkürlich und konzeptlos: „Den ersten Komplextypus nennen wir den assoziativen, da ihm eine assoziative Verbindung mit einem vom Kind festgestellten Gegenstandsmerkmal zugrunde liegt, das im Experiment den Kern des künftigen Komplexes bildet.“ (Wygotski 1964/1969, S.125)

In einem weiteren Entwicklungsschritt legt das Kind, wie Wygotski es nennt, „Sammlungen“ an, in denen es Dinge zusammenstellt, die irgendwelche Funktionen gemeinsam haben: „Die heterogene Zusammensetzung, die gegenseitige Ergänzung und die Vereinigung in einer Sammlung kennzeichnen diese Stufe in der Entwicklung des Denkens. ... Teeglas, Untertasse und Teelöffel, das Eßbesteck, bestehend aus Gabel, Messer, Löffel und Teller .. all das sind Muster natürlicher Komplexe in Form von Sammlungen ...“ (Wygotski 1964/1969, S.126f.)

Weitere Stufen auf der Ebene der Komplexbildungen sind Kettenkomplexe, in denen mehrere Wörter mit verschiedenen Bedeutungen zu einem Wort zusammengefügt werden, wie Flaschen-Hals, Tisch-Bein oder Fluß-Arm. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.127, 248) An diesen Wortkombinationen kann man schon sehen, daß wir uns hier im Bereich der Metaphernbildungen bewegen: der Schaffung neuer Bedeutungen durch Bedeutungsübertragung. Ähnlich funktionieren auch die diffusen Komplexe, das Zusammenstellen von Gruppen äußerlich ähnlicher Formen, etwa Trapezen und Dreiecken, weil das Kind die Trapeze als unvollständige Dreiecke wahrnimmt (vgl. Wygotski 1964/1969, S.129f.), und die Pseudobegriffe. Wenn ein Kind alle unterschiedlich großen und verschiedenfarbigen Dreiecke richtig zu einer Gruppe zusammenordnet, so kann es sein, daß es noch gar keine explizite Idee von einem Dreieck hat, sondern nur von deren äußerlichen Formähnlichkeit motiviert ist. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.131) Ist das der Fall, so haben wir es hier mit einem Pseudobegriff zu tun.

Wir können hier insgesamt von einem Vorstadium der Begriffsbildung sprechen, im Blumenbergschen Sinne also von Metaphern. Der Komplexbegriff, wie ihn Wygotski hier verwendet, erinnert an Plessners „komplexqualitative Wahrnehmung“, womit Plessner eine Wahrnehmungsform meint, die die konkret-individuellen Dinge noch nicht aus ihrem komplexen Wahrnehmungszusammenhang herauszulösen und einzeln für sich zu fokussieren vermag. (Vgl. meinen Post vom 21.10.2010)

Auch die folgende Ebene der „Vorbegriffe“, denen Wygotski schon eine echte begriffliche Qualität zuspricht, weil auf dieser Ebene schon analytische und synthetische Denkprozesse stattfinden, in denen die Eigenschaften von den Dingen gelöst und zu neuen, frei variierbaren Ideen kombiniert werden können (vgl. Wygotski 1964/1969, S.151), besitzt mit den potentiellen Begriffen noch metaphorische Qualität. Wygotski bezeichnet den potentiellen Begriff als eine schon früh in der „Entwicklungsgeschichte des Denkens“ entstehende vorintellektuelle Wortbildung. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.151) Diese Wortbildung beruht auf dem gewohnheitsmäßigen Gebrauch bestimmter Wörter, wenn wir etwa eine Blume zunächst als Rose kennengelernt haben und sie auch so bezeichnen und wir dann später alle Blumen als Rosen bezeichnen, so wird dieses Wort durch Gewohnheitsbildung zu einem Gattungsbegriff, der alle anderen Blumen unter sich vereint. So bezeichnen wir Deutschen die Niederländer als Holländer, obwohl Holland nur eine Provinz in den Niederlanden ist, und die Franzosen bezeichnen die Deutschen als Alemannen, obwohl diese nur eine westgermanische Bevölkerungsgruppe bilden.

Die letzten Stufen der Begriffsentwicklung bilden die Alltagsbegriffe und die wissenschaftlichen Begriffe: „Die zwischen beiden Begriffsarten liegende Grenze erweist sich als höchst fluktuierend und im realen Entwicklungsverlauf von beiden Seiten her unzählige Male überschritten. Die Entwicklungen der spontanen und der wissenschaftlichen Begriffe – das müssen wir voraussetzen – bestehen aus untereinander eng verbundenen Prozessen, die unaufhörlich aufeinander einwirken.“ (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.182)

Die Alltagsbegriffe bilden noch kein vollständiges System aus. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.169) Das ist den wissenschaftlichen Begriffen vorbehalten, bei denen nur der Begriff als Begriff bezeichnet werden kann, der vollständig definiert ist. Außerdem zeichnet die Alltagsbegriffe und die wissenschaftlichen Begriffe eine unterschiedliche Entwicklungsgeschichte aus. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.175) Alltagsbegriffe ‚keimen‘ bzw. ‚kristallisieren‘ spontan, also weitgehend unbewußt, aus den Praktiken und Gewohnheiten des Lebensalltags heraus. Deren Wurzeln liegen tatsächlich in den Komplexbildungen und in den potentiellen Begriffen, wie Wygotski an einer Stelle pauschal für alle Begriffsbildungen festhält (vgl. Wygotski 1964/1969, S.165), was aber so für die echten wissenschaftlichen Begriffe nicht gelten kann, wenn es stimmt, daß diese Begriffe nur mit Hilfe des Unterrichts und „durch äußerste Anspannung der gesamten Aktivität seines (des Kindes – DZ) eigenen Denkens entstehen und sich herausbilden“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.182)

Während also die Alltagsbegriffe von ‚unten‘, aus dem Alltag heraus, hochkeimen, bewegen sich die wissenschaftlichen Begriffe von ‚oben‘, von einem Oberbegriff herab, und beide Begriffsbewegungen müssen sich gewissermaßen in der Mitte begegnen, um so das Denken des Kindes zu ergreifen und von Grund auf zu verwandeln. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.255)

Anstatt nun aber wie Blumenberg die Metaphernebene des Denkens und Sprechens als ein notwendiges und unverzichtbares Moment der Begriffsbildung anzuerkennen, macht Wygotski hier den Fehler, beides einander schroff entgegenzusetzen. Nur das vollständige System kann den Status des Begriffs gewährleisten. Oberstes Ziel der Begriffsentwicklung ist die willkürliche und absichtliche Kontrolle der intellektuellen Fähigkeiten und der größtmögliche Abstand vom unselbständigen, spontan-unbewußten Denken und Sprechen des Kindes: „Wir sehen, daß sich der gesamte Schulunterricht, von der psychologischen Seite gesehen, ständig um die Achse grundlegender Neuerwerbungen des Schulalters dreht: um das Bewußtwerden und das Beherrschen.“ (Wygotski 1964/1969, S.231)

Daß es aber ein solches vollständiges System weder im Denken der Erwachsenen noch beim ehrgeizigsten Wissenschaftler geben kann, weil alle Begriffe an den Rändern ausfransen und zerfasern und ins Spontane und Unbewußte hinein verschwimmen, wird von Wygotski in diesem Zusammenhang nicht erwähnt, obwohl er es, wie sich an anderer Stelle zeigt, durchaus weiß. Tatsächlich nämlich ist das Erwachsenendenken gar nicht so weit vom kindlichen Denken und Sprechen entfernt, wie Wygotski selbst eingesteht: „Selbst der erwachsene Mensch denkt, wie bereits festgestellt, bei weitem nicht immer in Begriffen. Sehr häufig vollzieht sich sein Denken auf der Ebene des Komplexdenkens und bisweilen in noch elementareren, primitiveren Formen.“ (Wygotski 1964/1969, S.158)

Auf die große Bedeutung des bildhaften metaphorischen Denkens im Bewußtseinsleben nicht nur von Kindern, sondern auch von Erwachsenen wird in einem späteren Post noch einzugehen sein.

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