(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))
1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe, Methoden und Studien
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal
Der Status pädagogischer Begriffe ist in der Wissenschaft und in der Praxis prekär. Ausnahmslos alle zentralen Begriffe in den Bereichen von Erziehung und Bildung sind mehrdeutig und interpretationsbedürftig. Erziehungswissenschaftler, pädagogische Praktiker, Eltern, interessierte Öffentlichkeit und Bildungspolitik fügen den verschiedenen Begriffen wie entdeckendes Lernen, individuelles Lernen etc. Bedeutungen hinzu, die beim Verwenden dieser Begriffe nicht mit kommuniziert werden, und so reden sie alle meistenteils aneinander vorbei. Für den Bereich der Bildungspolitik stellt Hans Brügelmann fest: „Wer in Richtlinien und Lehrplänen oder Bekundungen von Politikern liest, merkt schnell, dass schon die politischen Vorgaben sehr allgemein sind, dass sie auslegbare Kompromisse darstellen bzw. oft als Spannungen zwischen konkurrierenden Ansprüchen formuliert sind, die sich nicht im Sinne klarer Prioritäten auflösen lassen und nur einen Scheinkonsens darstellen.“ (Brügelmann 2015, S.96)
Dennoch glaubt man in der bildungspolitischen Auseinandersetzung an den wissenschaftlich beglaubigten, eindeutigen Status der verwendeten Begriffe. Selbst ursprünglich aus dem Kernbereich der wissenschaftlichen Forschung stammende Fachbegriffe werden in der medialen Öffentlichkeit und in der pädagogischen Praxis mehrdeutig und mißbrauchbar. So bezeichnet Brügelmann das Wort „Evidenzbasierung“ als ein „Etikett“, dem „seit einigen Jahren eine besondere Autorität als ‚Goldstandard‘“ zugesprochen wird. (Vgl. Brügelmann 2015, S.7) In der bildungspolitischen Auseinandersetzung ersetzt der Verweis auf ‚evidenzbasierte‘ wissenschaftliche Erkenntnisse die Argumentation. Anstatt die Relevanz der wissenschaftlichen Studien für die pädagogische Praxis allererst „mit fachbezogenen und mit forschungsmethodischen Argumenten“ zu erörtern (vgl. Brügelmann 2015, S.90), werden diese Studien selbst zu Argumenten und verhindern letztlich so eine ernsthafte Auseinandersetzung mit der pädagogischen Praxis, die sie eigentlich aufklären und unterstützen sollten.
Pädagogische Begriffe erhalten ihre Bedeutung nicht in erster Linie durch eine exakte wissenschaftliche Definition; vielmehr sind sie unauflöslich mit den praktischen Erfahrungen verbunden. Auch Erziehungswissenschaftler verbinden mit einem Konzept wie „Entdeckendes Lernen“ unterschiedliche Vorstellungen. (Vgl. Brügelmann 2015, S.55) Deshalb sind wissenschaftliche Studien in der Erziehungswissenschaft oft nicht reproduzierbar: „Dass Studien nach demselben Ansatz noch einmal von anderen Forscher/inne/n durchgeführt werden, kommt in den Erziehungswissenschaften selten vor. ... Wurde die Untersuchung nicht von denselben Autoren wiederholt, werden die Befunde nur in der Hälfte der Fälle voll bestätigt. Das kann an methodischen Schwächen liegen, aber auch daran, wie die untersuchten Konzepte jeweils verstanden und umgesetzt wurden.“ (Brügelmann 2015, S.66)
Hinzu kommt, daß alle an einer empirischen Studie Beteiligten, also auch die Befragten, aus so einer Studie lernen. Das gilt so auch für Tests in der Schule und in der Intelligenzforschung. Durch regelmäßig wiederholte Großstudien wie PISA & CO. verändert sich auch der Gegenstand der Forschung, und zwar durch die Forschung selbst: Die befragten und/oder getesteten Menschen lernen, wie man in solchen Studien zu reagieren bzw. wie man solche Tests zu beantworten hat. Schon allein dadurch werden dann die Ergebnisse in späteren Jahren immer besser. (Vgl. Brügelmann 2015, S.37f.) Und wenn Leistungstest als Entscheidungshilfe bzw. sogar als Entscheidungsinstanz für die schulische und berufliche Laufbahn verstanden werden, kommt es auch bald zu einem Teaching to the Test: „In der Sozialforschung haben wir also mit Reaktionen auf unsere Untersuchungsaktivitäten zu rechnen – kurzfristig, indem die Beteiligten unsere Fragen oder Aufgaben aus ihrer individuellen Sicht interpretieren, langfristig, indem sie ihr Verhalten ändern, in der Schule z.B. durch ein Teaching to the Test.“ (Brügelmann 2015, S.38)
Weil Menschen also immer mitdenken, verändern sich auch die Bedingungen für empirische Studien und für Tests. Eine entsprechende ‚Leistungsverbesserung‘ des Bildungssystems über viele Jahre hinweg festzustellen, ist deshalb schwierig bis unmöglich. Empirische Befunde haben, weil die Menschen und ihre Lebensumstände sich ständig verändern und wechselseitig aufeinander reagieren, ein „schnelles Verfallsdatum“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.37)
Bei erziehungswissenschaftlichen Studien kommt es also immer auch auf die Forscherpersönlichkeiten an, die diese Studien verantwortlich durchführen. Ihren Wert erhalten diese Studien dann nicht etwa aufgrund der verwendeten wissenschaftlichen Instrumente, „sondern weil sich in den Forschungsteams kluge Bildungswissenschaftler mit einem fundierten Hintergrundwissen zusammengefunden haben“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.36) – Es ist vor allem dieses praxisbezogene „Hintergrundwissen“, das die Forscher dazu befähigt, Begriffe und Instrumente ihrer Forschung sinnvoll einzusetzen, und das ihnen die praxisnahe „Interpretation“ der gesammelten Daten ermöglicht. (Vgl. Brügelmann 2015, S.36)
Eine ähnliche Verbindung wie die zwischen den fachlichen Begriffen und der Forscherpersönlichkeit findet sich auch zwischen den Unterrichtsmethoden und der Lehrerpersönlichkeit, wobei Begriff und Methode wie beim „Entdeckenden Lernen“ letztlich auf dasselbe hinauslaufen. Auch Lehrerinnen und Lehrer haben ihr persönliches Vorverständnis von einem Begriff wie „Entdeckendes Lernen“ und setzen ihn entsprechend diesem Vorverständnis im Unterricht methodisch um. (Zum Einfluß der Lehrerpersönlichkeit auf die Effektivität von Unterrichtsmethoden vgl. Brügelmann 2015, S.31, 33, 39, 41, 54)
Dagegen läßt sich nichts machen. Keine noch so gut organisierte Fortbildungsmaßnahme kann verhindern, daß die an der Fortbildung beteiligten Pädagogen sich ihre jeweils eigenen Gedanken bei der gemeinsamen Auseinandersetzung mit neuen Techniken und Konzepten machen und sie dann hinterher auf ihre individuelle Weise umsetzen.
Das Problem bei den pädagogischen Begriffen ist die menschliche Rekursivität, die ich von der Reflexivität dahingehend unterscheide, daß mit der Rekursivität ein vollständiger, verschiedene Ebenen bzw. Perspektiven umfassender ‚Umlauf‘ verbunden ist. Reflexivität ist an ein bestimmtes Ich und sein Weltverhältnis gebunden. Rekursivität hingegen bezieht das Weltverhältnis verschiedener Ich-Perspektiven aufeinander: Menschen denken und handeln, indem sie die Intentionalität ihrer Mitmenschen in ihr Denken und Handeln miteinbeziehen. Sogar ihr eigenes inneres Denken setzt sich aus vielen unterschiedlichen Perspektiven bzw. Ebenen zusammen, die sich wechselseitig, rekursiv, beeinflussen. (Vgl. meine Posts vom 25.04.2010, vom 20.04.2012 und vom 17.08.2012)
Diese Rekursivität ist gerade auch für die pädagogische Praxis konstitutiv. Keine Maßnahme von Seiten der Administration oder von Seiten des Lehrers kommt, was die Administration betrifft bei den Lehrern, und was die Lehrer selbst betrifft bei den Schülern so an, wie sie von der Administration oder von den Lehrern gedacht und geplant gewesen war. Administrative und pädagogische Maßnahmen treffen bei Lehrern wie Schülern auf ein eigenständiges Denken, das diese Maßnahmen auf verschiedene Weise versteht (interpretiert). Bildungsplanung im Sinne einer Kybernetik funktioniert in der pädagogischen Praxis nicht: „Menschen reagieren nicht mechanisch, sondern mit Berechnung, aber genau deshalb nicht berechenbar.“ (Brügelmann 2015, S.38) – Und: „Menschen und ihr Lernen lassen sich nicht vermessen wie Maschinen und technische Prozesse. Und noch vermessener wäre es zu glauben, sie ließen sich in vergleichbarer Weise steuern und planen.“ (Brügelmann 2015, S.15)
Mit fällt dazu immer eine Szene aus „Alice im Wunderland“ ein, wo Krocketspieler Flamingos als Krocketschläger benutzen. Krocket ist Wikipedia zufolge eine Präzisionssportart „bei der es das Ziel ist, farblich markierte Bälle mit hammerförmigen Schlägern, genannt Mallets, in vorgegebener Reihenfolge durch Tore, in der Regel U-förmig gebogene Drahtbügel, zu stoßen“. Natürlich funktioniert das mit den Flamingos nicht, weil sie sich weigern, ihre Köpfe gegen die hölzernen Bälle schlagen zu lassen, und weil sie deshalb jedem Schlag mit Hilfe ihrer biegsamen, langen Hälse ausweichen. Das ist in etwa so, als wollte man Billard spielen, indem man statt des üblichen Queues aus einem Stück einen mit Gelenken versehenen Queue verwendet. Natürlich wird man mit so einem wackligen Queue keinen präzisen Stoß mehr ausführen können.
Genau so ist das auch in der pädagogischen Praxis. Jeder Versuch, die pädagogische Praxis durch eine zentrale Bildungsplanung zu kontrollieren, verpufft an den verschiedenen ‚Gelenkstellen‘ der beteiligten Personen, die sich ihre eigenen Gedanken machen und denen man dabei noch nicht einmal eine böse Absicht unterstellen kann, weil die Umsetzung von Lehrplanzielen ohne das Mitdenken aller Beteiligten gar nicht möglich wäre.
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